Por qué no quedan atendidos los niños de alta superdotación en el aula inclusiva

Artículo traducido por Maria Rydkvist en Estocolmo a 24 de septiembre de 2015, del artículo de investigación original titulado: “Highly Gifted Children in Full Inclusión Classrooms” de Kathy Kearney de 1996, Gifted Education Consultant
Founder, The Hollingworth Center for Highly Gifted Children (http://www.hollingworth.org/fullincl.html)

El teléfono suena, y la madre se oye desesperada. se trata de un niño llamado Michael de 5 años, que había comenzado la guardería en el otoño y al que le habían realizado un screening hacía poco porque parecía estar por delante de su desarrollo. Para la sorpresa de la propia madre y de la examinadora, el niño no era tan solo superdotado, sino que se situaba en niveles de cociente intelectual por encima de 160. Cuando la madre contactó a la directora del colegio público en el que iba a empezar en septiembre, se consternó al escuchar a la directora decirle como le invitaba a que el niño no empezara en el colegio, con la argumentación de que el personal del centro no tenía ni idea de cómo educar a un niño así, y que buscase en algún otro sitio para poder encontrar una educación para él.

Desgraciadamente, el caso de Michael no es único. Desde que se produjo la propia creación de la escuela en grados o cursos, los niños con una extrema habilidad cognitiva y entre ellos también los que tienen un talento especial o excepcional, han tenido problemas para poder adaptarse a este sistema. Con un intelecto que se desarrolla a una velocidad de año y medio, o de un año y tres cuartos, o incluso al doble de velocidad del desarrollo cognitivo normal para su edad, un currículo escolar basado en la edad cronológica, es la causa de enormes problemas académicos, que sin identificar, salpica e influye de manera muy negativa incluso, al propio desarrollo social. (Hollingworth, 1942).

Es irónico que en un ambiente ideal que defiende la escuela inclusiva en el aula normal para alumnos que presentan serias disfunciones o discapacidades, a los niños con muy alta superdotación, se les excluya de muchas maneras. A algunos, como Michael, se les excluye “de manera deliberada” ( y por cierto ilegal) incluso de los propios colegios. Otros niños, de muy alta superdotación están en las aulas normales, pero en lugar de trabajar en el nivel académico que sería el apropiado para su capacidad y teniendo una oportunidad “de verdadera igualdad para poder esforzarse”” (Morreale, 1993), pasan la mayor parte del tiempo, enseñando a otros de forma cooperativa o repitiendo cosas del currículo que ya dominaban hace años por su cuenta (Robinson, 1990; U. S. Department of Education, 1993). Además, un gran número de niños prodigios, niños con cocientes intelectuales extremadamente altos, y aquellos con talentos excepcionales para las artes, terminan estudiando a través de homeschooling gran parte de su etapa educativa, porque las escuelas tradicionales (privadas y públicas) no cubren sus necesidades educativas. (Feldman, 1986; Hollingworth, 1942; ABC News, 1995).

¿Qué es la inclusión total?

La “inclusión total” es un término utilizado por los educadores para describir el enfoque que hace referencia a la educación de los alumnos con discapacidad. Este paradigma filosófico sostiene que el niño con discapacidad- incluso si estas son severas como un profundo retraso mental- deberían estar incluidos en el aula normal en la mayoría de las escuelas de hoy en día. (Ayres & Meyer, 1992; Cloud, 1992; Conn, 1992; Shanker, 1993; Wolak, York, & Corbin, 1992). Proveniente del legado y movimiento en torno a los derechos civiles, los defensores de la inclusión total para alumnos con discapacidad, afirman “que la inclusión es el objetivo último para todos los niños con discapacidad, independientemente del tipo de discapacidad o situación en la que se encuentren”(New York State Education Department, cited in Shanker, 1993). No esto, sin despertar controversia. Uno de los mayores oponentes, lo es la propia comunidad con discapacidad auditiva, quien siente que su cultura y lenguaje incluso se están poniendo en juego (Cohen, 1994) y también la Asociación de Discapacitados de América (Learning Disabilities Association of America) la cual piensa que las políticas que obliga a que se produzca la inclusión total, violan el derecho federal del estado. (“Full inclusion,” undated).

Mientras este movimiento se extiende por todo el país, todos los niños en colegios de total inclusión se verán afectados, por ambos acontecimientos, por una parte por la presencia de una más amplia diversidad de alumnos y docentes en el aula, y por las políticas administrativas que se desarrollan alrededor de esta nueva filosofía de las cosas. Varios de los distritos del estado de Minnesota, de hecho, usan como principio general para guiarse “la idea de que todos los niños pertenecen a los colegios que les corresponden dentro de su localidad y su hogar, y a su vez lo hacen del aula y con los alumnos de su misma edad”. (Wolak et. al., p. 28)

De todos modos, la aplicación de manera rígida de esta filosofía, puede tener efectos que no se han tenido en cuenta o que vayan en detrimento de distintos tipos de alumnos. Para los niños de familias divorciadas que se alternan entre los domicilios de los padres y entre distintas zonas residenciales de la ciudad, ahí ¿dónde está su hogar? En la era de Internet, ¿qué es al fin y al cabo “el centro escolar cercano al hogar”?

Y para el “alumno superdotado” que necesita de distintos y variados tipos de amigos (Roedell, 1984; Silverman, 1989) ¿limitará “el atender al aula con los alumnos de su misma edad” su crecimiento social y académico, mucho más que expandirlo? Tanto la investigación empírica, como la examinación filosófica de este tipo de problemas está lejos de serlo de su completa comprensión y entendimiento holístico.

Los niños superdotados, especialmente aquellos que se encuentran en situación de desventaja económica y aquellos que son superdotados de muy alta dotación, se encuentran en especial riesgo por estas políticas y movimientos de principios de los noventa. Estos niños, son el único grupo de alumnos “sin ningún tipo de protección en los estatutos federales” hacia una “educación pública libre y que lo sea por ello apropiada para el alumno”. Al igual que el resto de los alumnos, se encuentran en la obligación legal de asistir a la escuela, mientras no “reciban otra formación educativa sustitutoria en otro sitio” (en la práctica, se trata de homeschooling). Es más, los programas escolares para estos niños, se encuentran atrapados entre el cuchillo de los recortes y los movimientos filosóficos en educación, que enfatizan la heterogeneidad. El resultado final, es que mientras los colegios se esfuerzan por aplicar las políticas de total inclusión para los estudiantes con discapacidades, con un agrupamiento heterogéneo, y con un presupuesto económico para ello, los estudiantes superdotados tienen cada vez menos oportunidades en la escuela, de interactuar con otros alumnos de similar nivel intelectual, a pesar de la clara evidencia de la investigación en relación a los logros académicos y sociales de los niños superdotados en agrupaciones homogéneas elegidas cuidadosamente. (White, 1984, 1990; Robinson, 1990).

Si el aula inclusiva está diseñada para servir a todos los alumnos, deben entonces de ser capaces de incluir tanto física y como también filosóficamente, desde los niños extremadamente superdotados hasta aquellos que cuentan con las deficiencias más severas. El significado de todo esto, es que ambos grupos se encuentren atendidos en el aula normal. Lo cual significa respetar y enseñar a cada estudiante, a respetar el desarrollo único de aprendizaje de cada uno de los alumnos, independiente de lo peculiar, y con ello permitiendo el acceso a un currículo en acordancia con este desarrollo, y proporcionando los recursos de apoyo necesarios para ello.

Aunque se ha escrito mucho de los distintos métodos de inclusión para los alumnos con discapacidad, un atento análisis sobre los principios que deben regir la atención alrededor de los niños de muy alta superdotación, no se ha llegado a establecer todavía. El propósito de este artículo, es describir de manera breve, la población de alumnos de alta superdotación, y darles de “los principios necesarios”, para poder establecer marcos y ambientes de educación inclusiva también para estos alumnos.

¿Quiénes son los alumnos de alta superdotación?

Los alumnos de “muy alta superdotación y superdotación profunda,” son definidos comúnmente como aquellos alumnos que tienen puntuaciones por encima de la tercera o cuarta desviación estándar en los test de cociente intelectual (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982), o aquellos que son prodigios en un área en particular. Una definición fenomenológica la aporta The Columbus Group: “…la superdotación es un desarrollo asíncrono en el que las habilidades cognitivas avanzadas y la alta intensidad, se combinan para crear experiencias interiores y una conciencia, que lo son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía aumenta cuanto mayor es la capacidad intelectual. Esta particularidad tan exclusiva de los superdotados, los hace especialmente vulnerables y requiere de modificaciones en la forma de educación por parte de los padres, en la de los docentes y la necesidad de ser guiados, para que se puedan desarrollar óptimamente”. (Columbus Group, 1991)

Aunque ” incómodo e incluso pareciendo inexplicable, son al final, las formas más altas de superdotación intelectual, las que han sido las menos estudiadas” (Feldman, 1979, p. 335), los datos recogidos sobre la investigación de este grupo de niños, se han mantenido casi estáticos a lo largo de los años, y en los distintos lugares.

¿Qué sabemos sobre los alumnos de alta superdotación?

Hay más niños por encima de un CI de 170 (Stanford-Binet Form LM and earlier editions) que lo que la curva típica es capaz de predecir. Aunque la estimación de las cifras estadísticas, nos habla de uno por cada millón o dos millones, la incidencia actual tomando el ejemplo de los niños de habla inglesa, se presenta mucho mayor que esta aproximación, independientemente de dónde o cuando haya sido realizado el estudio. (Dunlap, 1967; Gallagher & Moss, 1963; Gross, 1993; Jenkins, 1943; Jensen, 1980; Laycock, 1979; MacLeish, 1984; McGuffog, Feiring, & Lewis, 1987; Robinson, 1981; Stott & Ball, 1965; Terman, 1925). Aunque la actual revisión de Stanford Binet y de la escala de inteligencia de Weschler, no presenta un techo tan alto como en anteriores versiones del test de Stanford-Binet, una población de esta similitudes, surge alrededor de un CI 140 en los nuevos test (Silverman & Kearney, 1992; J. Osborn, licensed psychologist, personal communication, August 6, 1995).

El lugar en que se desarrolla la escuela para estos niños, es un tema extremadamente difícil tanto para las familias, como para las propias escuelas.

En primer lugar, debido al desarrollo asincrónico, el desajuste social suele ser también un problema, especialmente en la infancia y en los primeros años de la adolescencia (Hollingworth, 1942; Morelock, 1992). La intensidad emocional y la espiritualidad, la moralidad y la existencialidad son sus sellos identificativos a lo largo de toda la vida (Hollingworth, 1942; Roeper, 1991; Silverman, 1989). Burks, Jensen, y Terman (1930) descubrieron “que el niño de CI 180 es el que encuentra los mayores problemas de adaptación social a los que ningún otro ser humano se tendrá nunca que enfrentar” (p. 265). Las actitudes sociales hacia estos niños, pueden serlo de explotadoras, negativas, o incluso punitivas. (Feldman, 1982; Grost, 1970; Hollingworth, 1942; Robinson, 1990; Tolan, 1985, 1992; Terman, 1925; U. S. Department of Education, 1993; Wallace, 1986; Wiener, 1953; Witty, 1936). Estas actitudes se hacen evidentes y se encuentran tanto en los propios colegios (U. S. Department of Education, 1993) como en los medios de comunicación.

Los principios generales para la total inclusión

Los programas actuales de inclusión para estudiantes con discapacidad, varían de manera amplia, y sus defensores admiten “que en realidad no hay respuestas preparadas, ni libros de recetas para los docentes, o para el personal administrativo, o los miembros de las familias, para aferrarse a la inclusión de los alumnos con discapacidades en el aula normal”. (Wolak, et. al., 1992). Se han hecho diversos intentos por desarrollar unas guías principales alrededor de los modelos de inclusión, que incluyen factores como:

-el permitir ajustarse a la edad adecuada en las escuelas públicas…la integración de otros servicios alrededor del funcionamiento del aula…la integración social…las expectaciones en torno al currículo académico…adaptadas a un nivel que ofrezca los mejores retos a los alumnos con discapacidad…incluso clases de apoyo en el hogar…formación de personal…colaboración entre equipos o departamentos…y además, el de una evaluación continua y seguimiento en el tiempo, del funcionamiento de todos estos servicios relacionados. (Conn, 1992, p. 23)

Es importante recordar que estos principios “fueron desarrollados por los defensores de la inclusión total para los alumnos que presentaban discapacidades”, tras un análisis de la investigación y la literatura al respecto, y tras analizar la praxis en torno a la situación de estos niños. Es importante resaltar, como ya se habrá deducido, que existen grandes actores alrededor de la defensa de los niños con discapacidad, y que son los primeros que no apoyan esta inclusión total. Generalizar estos principios o filosofía, a otros tipo de colectivos de alumnos especiales, puede no ser lo más indicado para los superdotados, aunque algunos de los principios recogidos en esta filosofía, si que benefician a todos los niños.

Los principios para la inclusión de los alumnos de alta superdotación intelectual

De la misma manera que Conn (1992), los dedujo y se basó en su investigación basada en los niños con discapacidades, para poder elaborar los principios de inclusión en el aula, los principios de inclusión de los niños de alta superdotación deberían de la misma manera, estar basados y diseñados alrededor de la investigación existente sobre estos niños de alta superdotación, y sobre el desarrollo del talento excepcional. Las investigaciones nos sugieren los siguientes principios:

Accesibilidad intelectual. De la misma manera que hemos trabajado durante la última década para hacer los edificios accesibles a los discapacitados, debemos trabajar para hacer las aulas que se basan en los cursos por misma edad, “intelectualmente accesibles” a los alumnos de alta superdotación. (Kearney, 1993, p. 16). Esto no sucede dentro de las filosofías y enfoques del aula inclusiva normal.

Hace más de 50 años, ya denunciaba Hollingworth, que “en la escuela elemental primaria, los niños con un cociente de 140, desperdiciaban la mitad de su tiempo. Aquellos con un CI de 170 desperdiciaban todo el tiempo que pasaban allí”. (Hollingworth, 1942, p. 299). Las investigaciones más recientes, nos siguen confirmando que la situación sigue igual para estos niños. (Silverman, 1991; Renzulli & Reis, 1991). La gran mayoría de los niños con muy alta superdotación se encuentran atrapados en este “cajón de edad en cursos”,”(Stanley, 1978, p. 3) que de manera rutinaria ofrece a estos niños trabajo académico que es cinco, seis, siete, ocho, o incluso más años, por debajo de su nivel mental. (Gross, 1993; Stanley, 1978).

Esta situación es insostenible. No solo se pierden los talentos, sino que se refuerza el mal comportamiento, por un lado obligan a todos los alumnos por ley a ir al colegio, pero por otro, lo hacerlo limitando los retos académicos para unos alumnos, y permitiéndoselo a otros, es algo injusto. Para poder ofertar una accesibilidad intelectual para cada alumno, los colegios públicos tienen la obligación de proporcionar el acceso a todo tipo de currículos, desde el de infantil hasta el de la universidad. Esto no significa necesariamente que haya que abandonar el colegio o la clase, los cursos por internet son accesibles a todos los niveles educativos, desde guardería, hasta completar una carrera.

“Los centros deberían incluir un currículo con homeschooling, con cursos interactivos universitarios, y cursos especialmente diseñados para los niños más pequeños de alta superdotación”, como los que patrocinan la Universidad de Stanford y el Johns Hopkins University. Las escuelas necesitan adoptar políticas que permitan un desarrollo continuo e individual del alumno a todos los niveles.

Respeto a la diversidad intelectual. Uno de los hallazgos más inquietantes de la investigación de 1993 en relación a la situación de los estudiantes superdotados (U. S. Department of Education, 1993) era la enorme ola del anti-intelectualismo en escuelas americanas. Burlas hacia los niños superdotados, como “nerd” y “cuatro ojos”, eran comunes (p. 13). Quizás aún más preocupante, el informe encontró evidencia que estudiantes afroamericanos que deciden destacar académicamente, a menudo son acusados incluso por sus compañeros de “actuar como los blancos” (p. 13). No se debe permitir que calificativos basados en raza, origen étnico, género o discapacidad, continúen sin control en las escuelas de hoy. No debemos permitir insultos basados en las habilidades de cada uno. Se parte del concepto de escuela inclusiva, en el que las interacciones no pueden serlo hirientes. Como citan Ayres & Meyer, “la inclusión no tiene condiciones ni juicios de valor diferenciales. Cada uno pertenece, todos son bienvenidos, y cada uno tiene una contribución que aportar” (Ayres & Meyer, p. 31).

Fin a la discriminación de edad arbitraria. Una de las experiencias de los estudiantes superdotados en su recorrido educativo, y de las dificultades más comunes en los programas escuela y de las localidades de los mismos, es el “requisito arbitrario de la edad” para el acceso al currículo. Algunos de estos requisitos son artefactos de la institucionalización de la escuela secundaria estadounidense, con sus limitaciones en cuanto pueden ganar unidades de Carnegie [en la mayoría de los Estados, no antes de la inscripción oficial en el grado 9]. Otros, tales como la edad de ingreso a la escuela, o la edad cuando uno puede ser elegido para hacer el examen de equivalencia de escuela secundaria, están tipificados por la ley estatal. Todavía hay otra cantidad de requisitos según la costumbre, tradición o política local, que a menudo “se basan menos en investigación”, que en las creencias filosóficas. Estos ejemplos incluyen los requisitos de edad para la participación en el programa de lectura de verano de la biblioteca pública, “el rechazo arbitrario de la escuela a tener en cuenta el avance de curso de un niño sobredotado” porque “No creemos en la aceleración” (como si la aceleración fuera una religión en lugar de una estrategia educativa), o incluso el caso de una empresa de juguetes del Club joven constructor, que rechazó una participación de un muchacho altamente superdotado de 5 años en su organización para niños mayores. El niño fue enviado a otra área de ese club, “ajustada” a su edad, para que él pudiera recibir una instrucción sobre Lego acorde con su capacidad espacial (J. Brunk, comunicación personal, febrero de 1992). (El niño más tarde pasó a ganar honores nacionales en concurso anual de construcción de la empresa.)

Los conceptos de diversidad e inclusión en nuestras escuelas, deben extenderse también a la edad. Para abrir el programa “a todos los estudiantes en todos los niveles”, es imprescindible que descartemos rígidos y sostenidos conceptos como “el de clasificación por edad”. El movimiento actual hacia las aulas de edades múltiples, es un comienzo, pero no es suficiente. Es necesario cambios en las leyes y actitudes. Estudiantes de secundaria que tienen un compañero de clase altamente superdotado de 10 años de edad, pueden esperar que les enseñe “hacer lo correcto” (Blackman, 1992, p. 21) y que esto no se entienda como algo esperado cuando nos referimos a un compañero de clase que tenga una discapacidad severa.

Utilizar la gestión del aula y la enseñanza de estrategias que no exploten a los niños superdotados. Profesores americanos ocupados desde la época colonial, han utilizado niños brillantes para recados, para usarlos de tutor de otros compañeros, o de los niños más pequeños, y así realizar tareas de mantenimiento en el aula. El informe federal de 1993, sobre el estado de la educación de estudiantes dotados, señala que “la mayoría de los estudiantes con mayor capacidad académica ya dominan de manera muy perfeccionada, más de la mitad del propio currículo académico que les ofrece la escuela primaria”… (U. S. Departamento de educación, 1993, p. 19), y no se aprecia una mejora desde la década de 1930 (Hollingworth, 1942). A pesar de la retórica existente en contra, “la mayoría de los maestros hacen pocas, o ninguna, adaptaciones para los estudiantes superdotados” (U. S. Departamento de Educación de 1993, p. 2). Además, la tendencia hacia el uso de grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo en las aulas contemporáneas, puede prestarse a “la explotación de los niños superdotados”, sobre todo en ajustes donde se dan grados de grupo o donde no hay grupos homogéneos permitidos (Robinson 1990).

Los principios del aprendizaje cooperativo se basan en parte en la teoría de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo,” que es la distancia existente entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial determinado, a través de la resolución de problemas, bajo la guía del adulto, o en colaboración con compañeros más capaces. (Vygotsky, 1978, p. 86, 89, citado en Bruner, 1985, p. 24, énfasis añadido) Así, cuando los niños son capaces de trabajar con “pares más capaces”, cosechan los beneficios de esta mediación y así lo hacen, aumentando sus habilidades. Sin embargo, para un niño de muy alta superdotación, la oportunidad de trabajar con un “compañero más capaz” en las áreas académicas, a menudo no está disponible en la mezcla heterogénea de la clase regular. Si el grupo de edad, está estrictamente asignado y no se permite la aceleración del curso o de materia, el niño no puede nunca tener esa oportunidad. Hay también otras implicaciones académicas. Vygotsky se continúa afirmando que “la noción de una zona de desarrollo próximo, nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que sólo ‘buen aprendizaje’ es el que es antes del propio desarrollo” (Vygotsky, 1978, p. 86, 89, citado por Bruner, 1985, p. 24, énfasis añadido). Este es un concepto clave. Dado que los estudiantes superdotados en los Estados Unidos normalmente saben hasta la mitad del contenido de plan de estudios para un grado dado, antes de que comience el año escolar (u. S. Departamento de educación, 1993), y que los niños en los más altos rangos de capacidad y habilidad intelectual, a menudo ya han dominado incluso más, y como consecuencia, sus oportunidades para el “buen aprendizaje” en las áreas académicas, lo son significativamente menores, que las de los compañeros de clase, a menos que las adaptaciones individuales, se realizan realmente para todos en el plan de estudios.

Políticos y profesores deben ser muy cuidadosos de no explotar a los niños superdotados. Es tentador utilizar un niño tranquilo y brillante, que ya domina la mayor parte del trabajo académico del aula, como un tutor o ayudante del profesor, especialmente cuando hay 30 niños en la clase, las políticas escolares desalientan la aceleración o capacidad agrupación, no hay materiales de enriquecimiento, y se han reducido los programas de educación a superdotados. En general, una regla razonable, sería que un niño superdotado no debiese de pasar más tiempo del que cabría esperar de cualquier otro niño, en el aula, en actividades como “peer tutoring” (apoyo del compañero) o de ser ayudante de un profesor. Como todos los otros estudiantes en la escuela, los niños superdotados “necesitan oportunidades diarias” para aprender cosas nuevas, aunque el ritmo, profundidad y la materia, incluso pueden ser diferentes de sus compañeros de edad. De lo contrario, “con poco que hacer, ¿cómo van a poder estos niños desarrollar el esfuerzo sostenido, el respeto por la tarea, o unos hábitos de trabajo estables?” (Hollingworth, 1942, p. 299)

Adaptar valores pares para satisfacer necesidades sociales y académicas. Los estudiantes superdotados, sobre todo los de muy alta superdotación, son probablemente un grupo en nuestras escuelas, para los que el principio de inclusión, el de “colocación según igual grupo de edad en las escuelas públicas locales” (Conn, 1992, p. 28) no es lo apropiado, ni lo correcto.

La investigación longitudinal con este grupo, fuertemente admite y apoya la agrupación de edades múltiples, y especialmente entre compañeros con similares capacidades intelectuales. (Hollingworth, 1926, 1942; Blanco, 1984, 1990); los beneficios tanto sociales como académicos de la aceleración de curso y currículo (Elkind, 1988; Gross, 1993; Stanley, 1978; Terman, 1925); y la necesidad de tener distintos tipos de compañeros (Silverman, 1989; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).

Los maestros, a menudo, están más preocupados por el comportamiento sobre el juego de niños, de los niños con muy alta superdotación, confundiendo a veces, el juego solitario de estos niños, con inmadurez social. Es importante entender que “los niños superdotados suelen ser solitarios en el patio”, no porque carecen de las habilidades sociales y porque lo sean de “criaturas hurañas”, sino porque a su muy avanzado desarrollo intelectual, los lleva a “organizarse alrededor del juego en un patrón complicado, con algunos clímax y objetivos a conseguir que lo son de remotos para el resto” y a utilizar un vocabulario, que todavía no lo es de accesible para los sus compañeros de igual edad cronológica (Hollingworth 1942, p. 274).

Fijándonos en lo exclusivamente relacionado con el desarrollo, se encuentran sus habilidades cognitivas tanto las intelectuales como incluso las motoras, mucho más lejanas de que lo que las mentes de sus propios compañeros de la misma podrían nunca llegar a alcanzar. ¿En esta aulas inclusivas, cuánto se debe entonces un niño de este tipo alentarle o incluso obligarle o castigarle por jugar o no hacerlo con sus compañeros de edad? Cada caso es diferente, pero entre los niños en las gamas más altas de inteligencia, Hollingworth (1942) afirma: “que estos niños de gran perspicacia intelectual, fracasan en el interés por participar en “el juego de niños” por las mismas razones que también lo hacen en la edad adulta, y por lo que también pueden mostrar un desinterés de las película pastelosas o de los puestos de solo dar tiros de los parques de atracciones.

Esto es inútil y con afirmación incluso perjudicial psicológicamente, en beneficio del propio niño por encima de 170 IQ. Muchas personas bien intencionadas, hablan de esos esfuerzos como “socialización del niño”, pero probablemente no es esta la manera, en la que el equipo docente, debe socializar al niño superdotado. El problema acerca sobre cómo los intereses en favor de estos niños, deben de ser resueltos, dependerá de las circunstancias exclusivamente individuales como punto de partida para encontrar una solución. A menudo, la única manera de resolverlo, es permitiendo el desarrollo del juego solitario. (p. 275)

Una visión inclusiva para los niños de alta superdotación

Este artículo exploró brevemente acerca del movimiento actual de la “plena inclusión” para estudiantes con discapacidades, para así poder proporcionar los principios que lo sean también y de integración, para los niños de alta superdotación en nuestras escuelas.

Demasiados niños de muy alta o profunda superdotación no se sienten incluidos; están desincronizados comparados con otros niños en lo relativo al desarrollo, y con la capacidad cognitiva de saberse diferentes (Morelock, 1992) a menudo se encuentran atrapados en la “escuela de talla única” que le va bien a todos. Sin la protección legal pertinente para una educación adecuada, junto con el enfrentarse ante el anti intelectualismo endémico en la sociedad (u. S. Departamento de educación, 1993), ellos y sus padres, se encuentran totalmente desamparados para poder averiguar y salir del paso por su por sí mismos o por arte de la ciencia infusa, aumentando todo esto, aun más su sensación de aislamiento. Demasiados niños de muy alta superdotación, ya ni si quiera asisten al colegio y hacen homeschooling en su lugar, después de haber sufrido experiencias devastadoras y absolutamente innecesarias que han sido producidas por los efectos del aula regular. (ABC News, 1995; Gross, 1993; Tolan, 1985). No debe de por qué serlo y suceder así. Con flexibilidad, comprensión acerca de este grupo de la población basada en la investigación científica más que en los mitos, y el deseo de verdad y de querer extender nuestro concepto de inclusión más allá de convencionalismos basados en la edad, el curso escolar, y las barreras de lo físico, debemos y tenemos que hacerlo mucho mejor. Con la práctica, podremos incluso, hasta llegar a hacerlo bien.

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atrapado en la escuela

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