Superdotación: El enfoque desde dentro

Artículo traducido por Maria Rydkvist en Estocolmo, a 1 de diciembre de 2015, del artículo orginal, “Giftedness: The View from Within” http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10172.aspx

Morelock, M. J
Understanding Our Gifted
Open Space Communications
Vol. 4, No. 3, pp. 1, 11-15
January/February 1992
Este artículo de Marta Moerlock nos introduce a la definición de superdotación como desarrollo asíncrono de The Columbus Group. Al lector se le aporta una perspectiva ampliada de la superdotación que se extiende mas allá del mero logro. El autor se centra en la superdotación desde el interior al exterior, demostrando como la existencia de un desarrollo cognitivo tan avanzado es lo que da forma al resto de la personalidad del individuo superdotado.El niño de 10 años Greg Barner fue detectado por el personal del centro escolar como highly gifted. Su evaluación de logro escolar lo situaba en el percentiles 99,9, según lo que puntuó en la escala de inteligencia de Standford Binet. Un día, cuando regreso a casa del colegio, la señora Barnes sabía inmediatamente por la expresión de su rostro, que ese había sido un día alejado de serlo de perfecto para él.”Ha pasado algo? Le preguntó con cariñoSi, dijo en un tono enfadado, me metí en problemas. Tendremos que ver al director mañana.”¿Por qué?. Me peleé con Joe y le pegué.”

La señora Barnes estaba perpleja. Greg no era un niño agresivo. Nunca le habían comentado de ningún incidente de este tipo antes. De hecho, era un niño extraordinariamente sensible que se preocupaba de verdad por la gente.

“¿Pero que es lo que ha pasado? Le volvió a preguntar con firmeza.”

Greg le comentó que Joe y él se habían insultado mutuamente durante la clase de música. Según el propio Greg, la culpa era de los dos. Más tarde, Joe acorraló a Greg en la taquilla, retándole, y amenazándole con pegarle, e invitándole a pelearse. Greg le respondió dándole un puñetazo a Joe, el cual golpeó a Greg de vuelta. Cuando apareció el profesor y por fin los vió, Joel estaba llorando mientras Greg seguía adiestrándole puñetazos.

“Bueno, suena a que te tuviste que defender…comenzó a decir la señora Barnes, la cual se sorprendió de la negación inmediata de Greg a su afirmación. “No mamá, no es tan simple.”

“¿Pero no te estaba amenazando con pegarte?”

“¡No mamá no lo entiendes!”

Greg se enfadaba aún más de escuchar que la señora Barnes no estaba intentando juzgarlo. Incapaz de comprender por qué sus esfuerzos por mostrar interés y comprensión se encontraban con mayor frustración por parte de Greg, la señora Barnes decidió dejar el tema.

“Ok, por que no escribes qué es lo que ha pasado y cómo te sientes sobre ello. Tu estabas presente cuando sucedió, y sabrás mejor que yo qué es lo que ha pasado.”

Greg se sentó al lado del teclado y escribió la historia al detalle y laboriosamente. Una hora y media más tarde, le dio las páginas a su madre: “Todo comenzó en tercero…” así comenzaba el primer párrafo de la historia. Greg entró a explicar al detalle como Joe y él se embarcaran en una amistad tormentosa. A veces, Joe parecía querer que fuesen amigos, y en otras ocasiones, Joe se negaba a dejar que Greg jugara con los otros en el patio. Greg reconocía insultar en ocasiones a Joe por no dejarle jugar en el patio.

Greg escribió sobre los incidentes en tercero y cuarto, como también el incidente de ahora en quinto, que era el que había dado lugar a este último conflicto. Para cada incidente, contaba al detalle y con dolorosa nitidez cada uno de los comportamientos de cada niño, en su esfuerzo de ser objetivo a los hechos. La explosión de Greg esta vez, no era solamente una respuesta a lo que había pasado ese día, sino una reacción a un patrón de comportamiento y de repetición de estos incidentes alrededor de su relación amistosa de los últimos dos años. El argumento de ese día era simple, ya que fue la gota que colmó el vaso.

Al día siguiente, Joe también escribió su versión de los hecho. Él simplemente escribió:

“Greg me golpeo, y yo le pegue de vuelta, y siguió pegándome”

La realidad diferente que produce el ser superdotado

Greg y Joe participaron en la misma pelea. Pero el hecho es que Greg estaba peleándose en torno a un hecho más complejo y amplio que Joe. Greg presentaba una memoria inusual y una gran capacidad de análisis sobre la participación y papel de los dos niños sobre los incidentes que se habían producido a lo largo de sus dos años de relaciones. Joe un niño con unas capacidades cognitivas normales, se olvidaba de cada incidente que había ocurrido, en cuanto había pasado ese día del porpio suceso. Esto demostraba que Greg y Joe reaccionaban de manera muy diferente y con realidades individuales distintas.

Tomemos también de ejemplo a Jennie de cuatro años. El abuelo de Jennie había fallecido meses atrás. Jennie estaba haciendo preguntas sobre la muerte y mostrando señales de encontrarse emocionalmente afectada. Su madre, intentaba razonar con ella diciéndole que no debía de preocuparse. Que ella , papá y mamá, vivirían mucho tiempo. Que más tarde se haría mayor, y que tendría hijos y que mamá se convertiría entonces en abuela. Jennie le respondió con voz temblorosa “pero eso no lo sabes mamá. Incluso los niños mueren a veces, nadie lo sabe con seguridad…”

La mayoría de los niños de cuatro años simplemente aceptarían el razonamiento que les dan sus madres. Jennie, al igual que Greg, es highly gifted.

Es por esto, que su capacidad de lógica y de razonamiento abstracto, sobrepasa al de la mayoría de niños de cuatro años. Estas capacidades le crean una realidad mucho más compleja y aterradora de a la que deben enfrentarse la mayoría de los niños de su edad. Como la mayoría de niños de cuatro años, necesita creer en su madre para sentirse emocionalmente segura. Pero debido a sus elevadas capacidades cognitivas, es capaz de ver el fallo en la lógica del propio razonamiento. Esto la vuelve vulnerable y la deja desconsolada.

La superdotación y el desarrollo asíncrono

Greg y Jennie demuestran una falta de sincronía en sus niveles cognitivos, emocionales y del desarrollo físico. El desarrollo físico de Jennie, es similar al de los niños de cuatro años, mientras que su desarrollo cognitivo, esta más cercano al de un niño del doble de edad. (Morelock, 1991).

Las necesidades emocionales que deben ser cubiertas para que el bienestar del desarrollo emocional de Jennie se lleve a cabo, son las mismas que para el resto de niños de cuatro años. Para poder sentirse segura, para confiar en el mundo y comenzar a desarrollar su propia identidad, Jennie necesita de una cierta predictibilidad en su día a día. Sin embargo, la satisfacción de las necesidades emocionales de un niño de cuatro años, son dificiles por la capacidad extraordinaria de Jennie de razonamiento abstracto. Su demanda interna natural de necesidad por la consistencia lógica, la deja incapaz de aceptar nada que contradiga esta última. Los niños también mueren. Los papás y las mamás no son omnipotentes y omniscientes. Para Jennie y para otros niños superdotados como ella, el mundo puede asustarla y se disuelve en un impredecible y aterrador caos.

Roedell (1988) indicó que los niños superdotados que leen temprano o que ven las noticias de la televisión, se pueden ver expuestos a información de muy elevado contenido en complejidad y emocionalidad para los que no están lo suficientemente maduros para poder hacerles frente por sí mismos.

La madre de un niño de muy alto desarrollo intelectual de cuatro años, nos comenta como vio que su hija se sentía aterrada mientras le leía la biblia. Cuando le preguntó sobre su preocupación, ella le contesto “estoy leyendo el libro de las revelaciones y da bastante miedo”. (p.7)

Los niños como Jennie y el de cuatro años que cita Roedell, no cuentan con la experiencia necesaria para poder interpretar la realidad cognitiva a la que se deben enfrentar.

Displasia

Un número de teóricos e investigadores han escrito de manera independiente sobre el desarrollo asíncrono. Gowan (1994) discutió sobre las implicaciones que derivan de la capacidad cognitiva que sobrepasan el propio desarrollo emocional (afectivo). Se refiere a este desarrollo asíncrono como “displasia”.

…es un desacuerdo, disonancia o disparidad, entre la edad del individuo, la cual debería posicionarlo en un nivel, y el nivel en el que realmente se encuentra, o entendido, disparidad, entre el estado cognitivo en el que se encuentra, en relación al estado afectivo en el que está…(p. 165)

Gowan enfatizó el trauma que puede resultar cuando un individuo atraviesa prematuramente y de manera abrupta dentro de un nivel más elevado de conciencia cognitiva…

Al igual que el feto se desarrolla en el útero rodeado de la placenta, quedando protegido de la realidad exterior por una especie de recipiente sellado que lo protege de la misma. Es el desarrollo, entonces y consiste (en la existencia pos uterina y prenatal) en crecer y en especialización, la cual permitirá una penetración adecuada del sellado de la placenta, por el cual el individuo irá ganando de una mayor libertad e interacción con el mundo exterior. Pero si la bolsa de la placenta se rompe demasiado pronto, entonces se produce el caos como resultado, y medidas especiales son necesarias para tratar al individuo y cuidarlo hasta llevarlo de nuevo a un desarrollo saludable. (p.188)

Disincronía

Terrasier´s (1985) “disincronía”, es otra teoría al respecto. Incluye ambos aspectos internos , que recogen niveles dispares del desarrollo en torno a las distintas capacidades del niño y aspectos sociales o externos, que incluyen el resultado que se obtiene de las relaciones con las circunstancias del entorno de los niños superdotados.

La disincronia externa, hace referencia a la falta de adaptación natural entre el niño superdotado y un currículo escolar que esta ideado para niños no dotados de la misma edad cronológica. También hace mención a la experiencia cuando un niño superdotado “no encaja” en las expectativas culturales de cómo un niño de su edad cronológica, debería de pensar, sentir o de actuar..etc.

Recordemos a Greg por ejemplo, en la situación de la pelea con Joe. La dificultad de la señora Barnes de saber lo ocurrido, se producía por intentar averiguar que había sucedido desde la perspectiva que correspondería a lo que sería la normal de un niño de la edad de Greg. La intensa negación emocional de Greg, fue una pista que le indicaba que debía de escuchar con más cuidado si quería comprender un mínimo de lo que sucedía en la realidad personal y única del propio Greg. La comprensión de Greg sobre el incidente, estaba fuera de sincronía con las expectativas de la propia señora Barnes.

Los aspectos culturales externos de la disincronía se demuestran en la historia que otra madre nos contaba sobre encontrar libros para su hijo de tres años, que leía a nivel de un niño de segundo de primaria. Nos repetía desde su frustración, cuando descubrió que los libros para escoger en su nivel de lectura, trataban de experiencias que eran comunes para niños más mayores, como por ejemplo, sobre caerse el primer diente o sobre ir al colegio. Las expectativas culturales en relación a las historias que debían serlo de apropiadas para un niño de ese nivel de lectura de segundo de primaria, estaban fuera de sincronía con las necesidades de un niño en edad preescolar.

Además, la disincronía externa es causa de los problemas que los niños superdotados tienen para desarrollar sus amistades. Cuando los niños superdotados, encuentran finalmente otros niños con similitud intelectual y de intereses, sus nuevas amistades suelen ser más mayores y con una madurez física mayor. (Terrrasier, 1985). En estos casos, el niño mayor tendrá una ventaja considerable en términos de una cantidad mayor de experiencias del mundo real y de mayor capacidad física.

Asincronía

Como Stephanie Tolan ha indicado, el desarrollo asíncrono coloca a los individuos superdotados fuera de los patrones normales del desarrollo, desde el nacimiento hasta la edad adulta. Sus experiencias son dramáticamente diferentes de las de la norma por lo amplio y extenso de su consciencia. Además, puede que nunca reciban feeback que les corrobore y valide esta percepción. Esto puede conducir a dudar de uno mismo, o a tener un concepto precario de si mismo.

En la situación que se menciona más arriba, Greg tuvo gran suerte al poder a través de su escrito, contar su versión exacta acerca del incidente sucedido con Joe.

Además, su experiencia previa con su madre y con el director del colegio, le llevaron a sentirse con confianza de que su versión de lo sucedido sería tomada en serio por los adultos de su vida. Fue esta confianza, la que lo llevó a escribir la historia tal y como él la había experimentado.

Lógicamente, para poder ayudar a niños como Greg y Jennie, necesitamos explorar sus mundos interiores, la experiencia interior y la realidad de la superdotación. Resulta evidente el no poder esperar entender la naturaleza de la superdotación sin entender esos mundos interiores. De manera sorprendente, hasta ahora, las definiciones de superdotación y la investigación basada en este tipo de definiciones viendo la superdotación desde los ojos del superdotado, han tenido, hasta ahora, poca participación. En un libro de publicación reciente que comprende las definiciones contemporáneas de la superdotación, todos los enfoques surgen de definiciones basadas en aspectos en torno al logro y al resultado. (Sternberg & Davidson, 1986). No obstante, algunos investigadores han comenzado a investigar la superdotación desde la perspectiva interior. Estos estudios se relacionan en su mayoría con la vida emocional de los superdotados.

La Emocionalidad y el superdotado

De lo que se deduce de las respuestas de Jennie y de Greg en relación a los problemas que deben afrontar, es la existencia de una intensidad de emoción. Ambos se sentían con la necesidad infusa de entender la verdad de la situación y comunicar esa verdad a los otros. Esto se mostraba en la insistencia anque con temor pero insistente, de que su madre reconociese los límites de lo que podía prometer en lo relativo a la longevidad. Esto se comprobaba también en la frustración de Greg, cuando la explicación que su madre le decía, no concordaba con lo que él consideraba ser la verdad. Se puso también de manifiesto en la intensidad que demostró cuando se comprometió a escribir sobre lo sucedido.

Dabrowski (1972) encontró que la intensidad emocional y la sensibilidad, son características de los niños con gran capacidad intelectual y de los superdotados en las artes. El definió cinco dimensiones a través de las cuales esta intensidad puede manifestarse y las llamó “formas de psico-overexcitabilidad” para subrayar el que se haga un hincapié e intensificación de la actividad mental, esta que lo es mucho más allá que la ordinaria:

Psicomotor: Una mayor capacidad para ser activo y enérgico, que se expresa a través del movimiento, la inquietud e impulsividad.

Sensorial-una elevada diferenciación y sentido vívido de las experiencias sensoriales.

Intelectual- una actividad por el conocimiento y la búsqueda de la verdad, que se expresa a través del descubrimiento, el cuestionamiento y la pasión por las ideas de análisis teórico.

Imaginativo- la capacidad de creación- expresada a través de la imaginación vívida, la riqueza asociativa, el gusto por lo inusual, y una facilidad para imaginar, la fantasía y la inventiva.

Emocional- la pasión- que se expresa en la gran profundidad e intensidad de la vida emocional que se expresa a través de una basta clasificación de sentimientos, recuerdos, compasión, un elevado sentido de la responsabilidad, y un escrupuloso sentido crítico del yo. (Piechowski, 1991, p. 287)

Dabrowski introduce el concepto de “una capacidad de desarrollo” la cual entiende como talentos y capacidades intelectuales, producidas e inducidas a través de la propia sobreexcitabilidad en el mundo de lo físico. Cuanto mayor son estas sobreexcitabilidades físicas en cada uno de los individuos, mayor es la capacidad de desarrollo que el individuo posee.

Mientras que la conceptualización de Dabrowski nos habla de la intensidad emocional, el trabajo de Sommers (1981), conecta la amplitud de la respuesta emocional a la complejidad cognitiva. Ella nos introduce al concepto de “rango emocional” para destacar el número y la variedad de emociones experimentadas por un individuo. Sommers encuentra que los estudiantes de universidad demuestran una más elevada y avanzada organización cognitiva y tienen un mas amplio “rango emocional”. Concluye:

La imagen de la persona más emocional de lo que se deduce en su investigación….nos revela que la mayor respuesta emocional puede deberse a una organización cognitiva avanzada. Todas las capacidades cognitivas que se encontraron relacionadas a la capacidad de una respuesta con mayores emociones, eran muestra de una mayor y organizada consciencia- una consciencia que podría estar gobernada por un sistema bien estructurado de valores, obligaciones, creencias y no por la emoción momentánea. (p.560)

Así se produce el inicio del enfoque interior sobre la superdotación. La más elevada y ampliada emocionalidad del superdotado, el papel ejercido por la existencia de un buen y desarrollado sistema de valores que producen las reacciones emocionales, y la asincronía del desarrollo, nos lleva a dos importantes cuestiones. La primera que lo es de práctica, y la segunda que lo es de teorética: (1) ¿Cómo puede este enfoque desde la perspectiva interna ayudarnos a entender a Jennie y a Greg en el mundo? (2) ¿Cómo podemos incluir la perspectiva interna dentro de nuestra definición de superdotado?.

La Implicación práctica del enfoque interior

El enfoque desde esta perspectiva interna, nos permite ver a un niño superdotado en tres dimensiones, en lugar de la superdotación como un criterio bidimensional en torno al logro. Cuando intentamos enseñar, aconsejar o educar como padres, a Jennie o Greg, lo hacemos sabiendo que debemos permitir al niño comunicarse usando esa realidad tan rica y peculiar que se produce como resultado de una compleja consciencia. Cuando niños como Jennie y Greg experimentan una situación, superponen a la misma las experiencias que rememoran del pasado y su proyección en ramificaciones futuras que actúan de múltiples formas. Viven la vida analizando cada paso y respondiendo emocionalmente a cada uno de los análisis.

Así que se le permite a Greg escribir sus impresiones, si esto se convierte en la mejor forma de que él pueda contárnoslas. Y no nos impacientamos con el detalle que él insiste e interpreta como parte del hecho en si. Greg necesita ser ayudado, para entender que otros no perciben las experiencias con tanta claridad de detalle y sutileza, ni con tal intensidad emocional y significado, sobre todo, al tratarse de niños de su edad. Sin embargo, esto no debería convertirse a serlo de un defecto por su parte, tal extrema sensibilidad o la tendencia de escatimar demasiado el valor de la misma. Al contrario, ya que lo primero que necesita, es ver su punto de vista validado, y segundo, que se le ayude a encontrar la forma de construir puentes de entendimiento con los otros niños, y no faltarles por su manera distinta de serlo conscientes. Podemos concluir que Greg podría haberlo hecho de otra manera en varias ocasiones en su relación amistosa, para prevenir que las cosas fueran en aumento hasta el punto de que se produzco la pelea. Lo podemos también enfatizar como de serlo de mejor forma incluso de protegerse ,para sobrellevar las relaciones futuras con Joe.

Al mismo tiempo, los niños como Joe necesitan que se les ayuden a ser conscientes del papel que juegan en ocasiones estos sentimientos que lo son de hostigadores. Joe no tiene esta extensa memoria ni la capacidad analítica que le podría permitir entender la relación en el sentido en el que Greg lo hace. De todos modos, le podemos ayudar a que entienda cual es la dinámica que se ha creado, y qué le ha llevado a este último incidente, y que reflexione sobre qué podría haberse hecho diferente para prevenir la pelea. También podemos diseñar reglas claras para sus relaciones en el futuro con Greg.

Debido a las diferencias existentes entre la perspectiva de la realidad entre Greg y Joe sobre la pelea, las indagaciones en un primer momento, deberían ser realizadas por separado con cada niño. De ese modo, podemos ajustar o expandir la discusión, y concentrarnos en cada una de las realidades con las que estamos tratando.

Después de esto, si se cree conveniente, se puede juntar a los dos chicos, para hablar de los aspectos sobre lo sucedido que ambos chicos deben conocer y tener en cuenta-es decir, para hablar de “las reglas y normas” de su interacción en el futuro.

Cuando nos acerquemos a Jennie, debemos tener en cuenta que debemos satisfacer las necesidades de su avanzada capacidad cognitiva, pero intentando mantenernos cercanos a sus emociones de niña de cuatro año, lo cual no es una tarea sencilla. En el escenario que presento, su madre le señalaría a Jennie, que en la familia de Jennie está todo el mundo sano, que realizan chequeos periódicos con el médico para asegurarse de que se encuentran bien, y que por este motivo son pocas las posibilidades de que alguien muera en un futuro cercano.

Que incluso, mantienen el coche en buenas condiciones, llevan el cinturón y toman precauciones de seguridad para prevenir accidentes. Incluso así, al final, tal y como Jennie sabe ya de algún modo, es algo “que no se puede saber con certeza”. De esta manera, todas las madres pueden así ofrecer un confort a su medida y convencer a sus hijos de que las cosas van a ir bien. En el caso de Jennie, para conseguir la confianza, debemos hacerlo en el contexto de que hay que tomar las preguntas de Jennie muy en serio, reconociendo la inevitabilidad e impredicción de la muerte. Si no, su lógica no le permitirá sentirse reconfortada.

Definiendo la Superdotación desde dentro

Recientemente, un encuentro de teoristas, seguidores y padres en Ohio, Columbia, se propuso que el desarrollo asíncrono y las consecuencias emocionales y la alteración en calidad de vida que de ellas se derivan, -son realmente el corazón de la superdotación en sí (Columbus Group, 1991). El Columbus Group afirma que la tendencia contemporánea de definir la superdotación como actitudes, logro, productos y realidades escolares, que lo son de externas al propio individuo, ignoran de manera evidente, la esencia de lo que es la superdotación- el cómo esta altera el significado de la experiencia vital del individuo superdotado. Es por ello, que The Group ofrece este acercamiento a una definición fenomenológica, que llegado a este punto, es la que mejor se adapta a los individuos highly gifted (con alta superdotación):

La Sobredotación es un desarrollo asíncrono en el que la combinación de unas habilidades cognitivas avanzadas, junto con una elevada intensidad, crean experiencias interiores y un nivel de conciencia que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía aumenta cuanto mayor es la capacidad intelectual. Esta singularidad de los sobredotados, les hace particularmente vulnerables, y requiere de modificaciones en las formas de educación ya sea la parental, la de los métodos de enseñanza en la escuela, y en las del propio asesoramiento alrededor del niño, para que se produzca un desarrollo óptimo del mismo. (The Columbus Group, 1991)

Si el desarrollo es percibido como un proceso a lo largo de la vida, la superdotación puede ser entendida como originadora de un desarrollo atípico, a través del ciclo vital en términos de consciencia, percepción, respuestas emocionales y experiencias vitales. Esto situa el desarrollo del individuo superdotado, en asincronía tanto interna, en lo referente a su relación en los diferentes aspectos del desarrollo, como externa, en relación a las expectativas culturales.

Esta definición de superdotación permite atravesar más allá del comportaminento y de las conductas relacionadas y en torno al logro y resultado, o al no logro. El logro, es una expresión interesante y significativa de la superdotación, y sigue siendo importante para examinar si de produce este o no se llega a dar. Pero no es para nada, la esencia de la superdotación, ni el aspecto más importante de ésta. La definición de The Columbus Group hace una llamada de atención para un cambio de los aspectos externos de la superdotación, hacia la verdadera naturaleza del fenómeno en sí mismo. Este cambio hacia una perspectiva interior, es un movimiento importante para que se produzca el entendimiento de ambas cuestiones, la superdotación como tal y la de nuestros propios individuos superdotados.

Referencias

Columbus Group (1991, July). Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group. Columbus, Ohio.

Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf.

Gowan, J.C. (1974). Development of the psychedelic individual. Northridge, CA.: John Curtis Gowan.

Morelock, M.J. (1991). The case study of Jennie, a profoundly gifted child. Unpublished manuscript Tufts University, Eliot-Pearson Department of Child Study, Medford, MA.

Piechowski, M.M. (1991). Emotional development and emotional giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 285306). Boston: Allyn and Bacon.

Roedell, W.C. (1988). “I just want my child to be happy”: Social development and young gifted children. Understanding Our Gifted, 1(1), 1, 7, 9-11.

Sommers, S. (1981). Emotionality reconsidered: The role of cognition in emotional responsiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 553-561.

Sternberg, R. & Davidson, J. (1986). Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press.

Terrassier, J-C. (1985). Dyssynchrony – uneven development. In J. Freeman (Ed.), The psychology of gifted children (pp. 265-274). New York: John Wiley.

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