Los conflictos sociales y emocionales a los que deben enfrentarse las niñas superdotadas en la escuela primaria y secundaria

Artículo traducido por Maria Rydkvist en Estocolmo a 11 de diciembre de 2015 del artículo original titulado: “Social and Emotional Issues Faced by Gifted Girls in Elementary and Secondary School (http://sengifted.org/archives/articles/social-and-emotional-issues-faced-by-gifted-girls-in-elementary-and-secondary-school)

Autor: Sally Reis

Citación: From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5

La investigación en torno a la niñas y mujeres superdotadas, nos ha demostrado un número de factores de la personalidad, sobre las propias prioridades personales de las mismas y de los conflictos sociales y emocionales, que de una manera continuada, emergen como causas que contribuyen a que muchas mujeres, no puedan o no se realicen, en todo su potencial. No todas las mujeres superdotadas experimentan las mismas cuestiones, pero la tendencia que se ha encontrado en la investigación alrededor de las mujeres con gran capacidad, identifica una combinación de los siguientes factores: la de los dilemas acerca de sus propias habilidades y talentos, la de decisiones personales acerca de la familia, la ambigüedad junto con la ambivalencia de los educadores y de los propios padres para apoyar el desarrollo de su potencial, y además el verse ante decisiones de índole relacionada con el deber y el cuidado de los demás (poniendo las necesidades de los demás en primer lugar) como freno al propio desarrollo personal, junto con otras cuestiones de tipo religioso y social.

Los conflictos sociales y emocionales se suceden en la propia mujer a todo lo largo y ancho de su propio ciclo vital. Algunos afectan ya desde la niñez, y otros aparecen en mujeres que se han visto envueltas en relaciones o situaciones complicadas durante su estancia en la universidad o en el instituto, o a la llegada de hijosen un perioda más tarde de sus vida. Las mujeres superdotadas de mayor edad, se enfrentan a la mayoría de sus conflictos de manera similar y con el mismo tipo de capacidad y conflictos sociales, que los que experimentan las jóvenes superdotadas. Hay que reconocer que muchos de estos dilemas no se pueden resolver pretendiendo satisfacer a todo el mundo involucrado que se encuentra involucrado en los mismos. De hecho, algunos de los problemas, se transforman o se resuelven, pero debido a los cambios que se producen en la propia vida de la mujer superdotada, como por ejemplo, el que sus hijos crezcan y se marchen de casa, el que se finalice una relación sentimental, el surgimiento de nuevas relaciones, o por cambios en el entorno laboral y del hogar. Por lo tanto, es difícil, sino casi imposible, al discutir los conflictos sociales y emocionales, el discutir sobre jóvenes superdotadas y sin hacerlo, en torno a las mujeres superdotadas, ya que muchas chicas jóvenes creen que pueden hacerlo todo, o que lo tienen todo…mientras que muchas de las mujeres superdotadas más adultas, han aprendido que esto no es cierto y que además no se puede conseguir. Estas niñas superdotadas eran buenas académicamente en un principio, pero conforme fueron creciendo, la incertidumbre sobre su propia vida futura, terminó truncando sus propias esperanzas e incluso sus sueños profesionales.

Para prevenir esto, y para aprender más sobre cómo esta esperanza se disuelve, es el motivo por el que se continúan desarrollando investigaciones en torno a las chicas y mujeres superdotadas. Algunas investigaciones nos sugieren que la creencia en la propia capacidad de autoestima de las chicas con talento, es algo que se rechaza y se ignora durante la infancia o la adolescencia. En un estudio cualitativo reciente sobre cinco adolescentes superdotadas, ninguna atribuía su propio éxito académico, a la posibilidad de que la causa se debiese a su extraordinaria capacidad. (Callahan, Cunningham, & Plucker, 1994). Otros estudios recientes han indicado que a pesar de la existencia de “la modestia femenina”, algunas chicas superdotadas, admitieron sus capacidades, después de admitir que tenían miedo, por lo que les deparaba el futuro (Reis, Hébert, Diaz, Maxfield, & Ratley, 1995).

¿Qué factores son los que permiten a algunas chicas listas conseguir el auto desarrollo, el serlo de adultos con talento que pueden conseguir altos niveles de desarrollo y disfrutar de la felicidad personal? Los estudios sobre las mujeres superdotadas nos aportan información muy relevante acerca de las vivencias de estas chicas inteligentes durante la infancia y la adolescencia. Algunas de estas experiencias causan confusión sobre el futuro profesional y sobre los objetivos personales. El siguiente análisis de la investigación se centra en los problemas sociales y emocionales a los que tienen que enfrentarse las chicas superdotadas que incluyen problemas relacionados a las barreras externas e internas que experimentan las chicas y mujeres superdotadas.

Barreras Externas

 La importancia de las variables ambientales o del contexto en el desarrollo de las chicas superdotadas, es algo que no se puede desestimar. Casi desde el nacimiento, las chicas se encuentran envueltas en un mundo lleno de estereotipos limitadores, y de barreras para poder desarrollarse. La investigación nos identifica unas barreras externas, que parecen influir negativamente en las chicas y mujeres superdotadas en el desarrollo de sus talentos y capacidades propias. Entre estas barreras se incluyen, el papel e influencia de los padres, el de la escuela y el del entorno en general, como también la necesidad de desarrollar una serie de creencias o pilares de fe, que lo son de esenciales para el desarrollo del potencial académico y creativo. En una sociedad en la que la mayoría de nuestros líderes, políticos, artistas, músicos e inventores, lo son solo de hombres, una joven chica puede no desarrollar estas creencias o pilares de fe en torno a su propio potencial.

A continuación se expone una corta discusión de algunas de las barreras externas.

La influencia de los padres en las chicas con capacidad intelectual

 Investigaciones recientes nos han demostraron de la importancia de la propia actitud de los padres, de sus creencias y perspectiva, sobre la educación y el logro de sus hijos. (Hess, Holloway, Dickson, & Price, 1984; McGillicuddy-De Lisi, 1985; Parsons, Adler, & Kaczala, 1982; Stevenson & Newman, 1986). En algunos estudios, la creencia de los propios padres en torno a la capacidad de sus hijos, tiene incluso un mayor efecto en la propia imagen que el niño tiene de si mismo y sobre su propio resultado (Parsons, Adler, & Kaczala, 1982). Phillips (1987) nos confirmó esta relación en su estudio en torno a la alta capacidad de los alumnos y en un estudio reciente sobre la influencia de los padres sobre esta autoconcepción, en el tema de las matemáticas, y que tenía como sujetos de estudio a chicas adolescentes superdotadas y nos confirmaba la relación existente entre las expectativas de los propios padres y el auto concepto en la capacidad para las matemáticas. (Dickens, 1990). Reis descubrió que la memoria de comentarios despectivos o negativos de los padres al respecto, todavía asolaban a las chicas superdotadas décadas incluso después, de haber salido del hogar paterno. (Reis, 1995; 1998). Esta investigación nos aportaba una evidencia clara sobre la dificultad surgida en torno a esto. Las opiniones de los padres afectan de gran manera a las jóvenes superdotadas, y los mensajes tanto subliminares como no subliminares, las interacciones verbales y no verbales, podían motivar o desmotivar a estas chicas de por vida.

Problemas en torno a los Docentes

Kramaer (1985) descubrió que los profesores identificaban a menudo a los chicos superdotados, pero se sorprendían al saber que una chica podía ser considerada superdotada. Las chicas superdotadas de su estudio, eran “grandes expertas en camuflar su inteligencia” y en esconder su propia voz. En otro estudio de investigación en torno a la percepción de la inteligencia de las chicas, de Myra y David Sadker (1994) concluía “que estudio tras estudio, se ha demostrado que los adultos tanto padres como docentes, desestiman la inteligencia de las chicas” ” (p. 95). Kissane (1986) afirmaba que los docentes son los que mostraban menor capacidad para elegir y seleccionar a las chicas que pudiesen obtener puntuaciones elevadas en los test, y que en el caso de los chicos, lo era diferente, y si solían obtener una alta puntuación en los test.

El estudio también nos muestra que los propios docentes, mostraban “menos afinidad” por las chicas superdotadas que por los otros alumnos. Resultados similares se han obtenido de un estudio de Cooley, Chauvin, y Karnes (1984). Ambos, tanto los docentes como las docentes, afirmaban que los chicos superdotados eran más eficaces que las chicas superdotadas en razonamiento lógico, en pensamiento crítico y en la resolución de problemas de manera creativa, mientras que consideraban que las chicas superdotadas, eran mejores en la escritura creativa. Los docentes veían a las alumnas de forma más tradicional, que las docentes, considerando a las chicas brillantes como más emocionales, más testarudas, menos crédulas, con menor imaginación, menor curiosidad, menor capacidad de inventiva, menos individualistas y menos impulsivas que los chicos.

Los propios docentes, han demostrado el estar reafirmando uno de los estereotipos que más se mantienen- “el de creer que los chicos tienen una capacidad innata mayor”, mientras que las chicas deben de trabajar y de esforzarse más. Fennema (1990) hablaba del papel de las propias creencias de los docentes en matemáticas sobre el logro, y se reflejaba, en un estudio que ella dirigió junto a Peterson, Carpenter, y Lubinski, “en el que la capacidad de acertar de los docentes sobre la elección de los chicos con mayor capacidad era de un 58% de las veces, y en el caso de las chicas con mayor capacidad, solamente acertaban en un 33% de las veces. También concluyeron que incluso cuando los propios docentes no se encontraban encasillados en este tipo de prejuicios en torno al género, si que se estereotipaban en torno a los mejores alumnos en matemáticas, atribuyendo las características como, la de ofrecerse como voluntario en clase, el disfrute de las matemáticas o la de ser independientes, tan solo a los chicos. Estudios recientes nos han demostrado que los docentes tienen menores expectativas de las chicas que de los chicos , sobre todo en torno al logro en matemáticas o en ciencias. Las chicas interiorizan estas bajas expectativas en torno a ellas, ya desde edades muy tempranas.

Barreras internas (Factores de la personalidad y elecciones y decisiones personales)

 Los estudios de investigación en torno a las chicas con alta capacidad, nos han rebelado una serie de factores de la personalidad, de prioridades personales y de decisiones que han podido ser la causa de que muchas de ellas, o no pueden, o no realicen todo su potencial en lo académico o en lo profesional. Entre estos factores se incluyen: dilemas y dudas sobre las propias capacidades y talentos, elecciones personales en torno a la familia, elecciones en torno a deberse al cuidado y desarrollo de los talentos de ellas mismas anteponiendo las necesidades de los demás, las cuestiones sociales y religiosas, que acompañan a las mujeres superdotadas a los largo de todo su recorrido vital, la falta de planeamiento, el esconder las capacidades y las diferencias, el perfeccionismo, el relacionar el éxito con la suerte más que con la capacidad personal, mala elección de compañeros y parejas sentimentales, y los mensajes ambivalentes del hogar sobre qué es serlo de correcta. (Reis, 1998).

La pérdida de fe en la propia capacidad y la autoestima

Estudios anteriores han encontrado que algunas chicas superdotadas pierden, en distintos grados, su entusiasmo por el aprendizaje y la autoconfianza en su propia capacidad y habilidad. De lo que se deduce de algunos estudios y del análisis de otros, (Arnold, 1995; Bell, 1989; Cramer, 1989; Hany, 1994; Kramer, 1991; Leroux, 1988; Perleth & Heller, 1994; Reis & Callahan, 1989; Subotnik, 1988) se ha concluido que algunas chicas superdotadas comienzan a perder la autoestima y autoconfianza en secundaria, y continúan con esta pérdida en el instituto y en la universidad. Estas chicas crecen en la tendencia de desconfiar cada vez más en su propia capacidad intelectual, y se perciben a sí mismas con menos capacidad de la que realmente tienen, creyendo que los chicos pueden confiar en su capacidad innata, pero que en su lugar ellas deben esforzarse mucho más para tener éxito.

Parte de esta investigación también nos sugiere que las chicas tienden a evitar competir para poder así mantener las relaciones con los demás, incluso aunque esto signifique dejar de utilizar su capacidad. Kline y Short (1991) tras revisar la literatura al respecto, encontró que la autoconfianza y la imagen personal que las chicas superdotadas tenían de sí mismas, disminuían desde la escuela primaria hasta el instituto.

Buescher, Olszewski, y Higham (1987) comprobó que los chicos y las chicas superdotados eran mucho más similares entre ellos, que entre los chicos y las chicas no sobredotados, excepto en un punto crítico, el del reconocimiento y aceptación del nivel propio y de su propia capacidad. Las entrevistas realizadas a chicas superdotadas de secundaria, nos revelan que las chicas evitan mostrar sus enormes capacidades intelectuales, y buscan maneras para asimilarse a lo que es la norma del propio grupo de amigos. (Callahan, Cunningham, & Plucker, 1994).

Los problemas sociales y el aislamiento

El ser reconocido como inteligente o serlo de alguien con talento puede acarrear problemas sociales para las chicas. (Bell, 1989; Buescher, Olszewski, & Higham, 1987; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Kerr, Colangelo, & Gaeth, 1988; Kramer, 1991; Reis, 1987, 1995; Reis, Callahan, & Goldsmith, 1996). Algunas investigaciones nos muestran que las chicas superdotadas creen que es una desventaja social el ser inteligente, por las consecuencias negativas que despiertan entre el grupo de amistades. Por miedo a la desaprobación de sus propias amistades, las chicas muy inteligentes, pueden de manera intencionada, disminuir su propia capacidad para de esta manera, evitar serlo de inatractivas físicamente o de falta de habilidades sociales. En otras palabras, estas chicas “se hacen las tontas”. Los padres pueden también estar mandándoles mensajes negativos sobre cómo deben de actuar las chicas, sobre lo educadas que deberían ser, sobre cómo deben de vestirse, sobre con qué frecuencia y en qué tipo de situaciones deberían incluso de hablar o de no hacerlo.

El perfeccionismo

El perfeccionismo puede producir que las mujeres inteligentes se marquen objetivos demasiado altos, y que luchen por conseguir objetivos, que lo sean de aún mayores. Esto puede producir que las mujeres se impongan objetivos imposibles, y que pasen sus vidas intentando conseguir la perfección en el trabajo, en el hogar, del cuerpo, de la crianza de los hijos, de las propias tendencias de moda, y en otras áreas. Hamachek (1978) observó este perfeccionismo como una manera de pensar y de la propia conducta, describiendo dos tipos de perfeccionismo, el normal y el neurótico, que forman el compendio de conductas perfeccionistas. Los perfeccionistas normales obtienen placer de las labores que requieren esfuerzo, y se pueden permitir serlo de menos precisos o perfeccionistas, si la situación así lo requiere.

Los perfeccionistas neuróticos, son incapaces de sentir satisfacción, porque nunca parecen hacer las cosas lo suficientemente bien. En un estudio reciente sobre el perfeccionismo en jóvenes adolescentes de la escuela secundaria, Schuler (1997) encontró que el perfeccionismo es un compendio que embarca desde conductas saludables/normales a insalubres/disfuncionales. El orden y la organización, los sistemas de apoyo, y el esfuerzo personal, eran los factores que marcaban al perfeccionista saludable, y que le aportaban automotivación para hacerlo lo mejor posible académicamente, y que se les había enseñado que el cometer fallos, era parte del propio aprendizaje.

Por otra parte, la preocupación sobre los errores, lo percibido de las expectativas de los padres y de la crítica de los mismos, eran los factores a destacar en las chicas jóvenes superdotadas con un perfeccionismo insalubre/disfuncional. Poseen una fijación sobre el cometer fallos, lo cual da como resultado altos grados de ansiedad. Su definición de perfeccionismo se centra en no cometer ningún fallo. Al contrario del caso de las chicas superdotadas con estilos de perfeccionismo saludables, en las chicas del grupo de perfeccionismo insalubre, desde su memoria más temprana, este se basaba y definía en no cometer errores. Este tipo último de chicas perfeccionistas, se preocupaban en demasía por el tema de los errores, en parte por sus altos estándares y en parte por los de sus padres, y se dedicaban a agradar a los demás, a profesores, a las amistades, y a los padres. Al contrario de las chicas con perfeccionismo saludable, percibían el ansia de perfeccionismo de sus padres de manera negativa, y con unas expectativas demasiado altas, que les requerían serlo de perfectas en todos los ámbitos.

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