Lo que los Expertos nos aconsejan sobre los alumnos Superdotados

Artículo traducido por Maria Rydkvist a 22 de febrero de 2016, del artículo original titulado “What the experts tells us about Gifted Children” en “Genius denied” perteneciente a las publicaciones de The Davidson Institute for Talent Development 2016 (http://www.geniusdenied.com/articles.aspx?articleid=40)

1- Aceleración en la escuela

La investigación sobre la aceleración o saltarse cursos nos ha demostrado de una manera casi unísona sobre sus resultados positivos; la aceleración se presenta como una ventaja social y educacional para los niños altamente superdotados.  (Clark, 1997)

Los alumnos acelerados eran más propensos a tener un mejor rendimiento en el instituto, al graduarse y en la universidad, que sus compañeros de igual edad cronológica.(Brody & Stanley, 1991)

La investigación no ha encontrado evidencia alguna para llegar a la conclusión de que los problemas sociales o emocionales se incrementen en un programa de aceleración bien planteado y con el seguimiento adecuado. (Southern & Jones, 1991)

Acelerar a los niños altamente superdotados o superdotados profundos tan solo un par de años, no presenta mayor efectividad que si se les mantiene en la misma clase sin acelerar y con los compañeros de igual edad cronológica. (Gross, 1993)

Mientras que saltarse cursos y otras formas de aceleración suelen ser cuestionadas bajo la perspectiva de que pueden impedir la socialización, la investigación nos demuestra que este tipo de acciones aumentan ambas cosas en estos alumnos, la socialización y el desarrollo social. (Clark, 1997; Gross, 1993; Robinson 1981)

Los niños altamente superdotados acelerados consiguen mayores niveles de socialización y de autoestima que los niños de igual capacidad intelectual a los que se les ha mantenido con compañeros de igual edad cronológica o que tan solo se les ha permitido saltarse nada más que un curso. (Gross, 2000)

Incluso en el caso de los niños moderadamente superdotados, la investigación reciente nos demuestra que “aproximadamente entre el 40-50% del material del aula tradicional, podría eliminarse en el caso de estos alumnos identificados como superdotados moderados, en una o varias materias: matemáticas, lenguaje, artes, ciencias y sociales. (Reis, Westberg, Kulikowich & Purcell, 1998)

Cuando los alumnos altamente superdotados que han sido rechazados por sus compañeros de misma edad cronológica, se los saca del curso inadecuado y se les permite trabajar y jugar con niños de misma capacidad intelectual, la soledad, el aislamiento social desaparece, y el niño se ve entonces aceptado y valorado como compañero y como amigo.(Gross, 1993; Hollingworth, 1942)

2-Rendimiento en la vida Adulta

Las características propias de la personalidad, son las que finalmente nos adelantarán qué pasará con el niño superdotado en la vida adulta y son más fiables que el propio grado de superdotación del niño.  (Winner, 1996)

Un elevadísimo cociente intelectual (de 180 o por encima) parecería serlo de un predictor en garantía para un logro extraordinario en la vida adulta. (Feldman, 1984)

Los niños superdotados que puedan presentar la posibilidad de desarrollar sus talentos a un nivel de experto son aquellos que:

-Tienen una gran motivación, capacidad para focalizar y que de ahí provenga el “flow” de su trabajo,

-Aquellos que crecen en entornos familiares que les combinan la estimulación con el apoyo,

-Y aquellos que tienen la suerte de tener docentes que les inspiren, mentores y modelos a seguir en los que verse reflejados.(Bloom, 1982; Winner, 1996)

Aquellos niños superdotados que por lo que sea o por la anteriormente indicado, “no nacen” en un campo o materia, a menudo descubren “su propia llamada” ya de adultos cuando se ven catalizados por la experiencia cristalizada, y con la aparición de un evento o situación en la cual se descubre la sobredotación, y en el que las dudas sobre uno mismo quedan finalmente despejadas.(Csikszentmihalyi and Robinson, 1986, Winner, 1996)

3-Entrada temprana en la Universidad

Para aquellos de entrada temprana, el comenzar en la universidad con un Programa Avanzado de estudios se demostró ser la mejor forma para adelantar un excepcional logro académico. (Brody, Assouline & Stanley, 1990) Es importante que los alumnos que planean entrar en la universidad de manera temprana tenga puntuación en SAT, verbal y matemática, por lo menos al nivel de los estudiantes que van a entrar en primero de carrera de la titulación en la que planeen comenzar.

La mayoría de los alumnos que participaron en el estudio de precodidad matemática y que entraron en la universidad tempranamente, rindieron académicamente del mismo modo que los alumnos de edad normal para ese curso, tuvieron mayores aspiraciones académicas, e hicieron un mejor uso de las oportunidades educativas.  (Brody & Stanley, 1991)

Una encuesta sobre la investigación empírica nos muestra que en general, los alumnos de entrada temprana tienen de media una puntuación más elevada que los alumnos de su curso, con más posibilidad de poder licenciarse, y de entrar en algún tipo de honores académicos y de llevar a cabo estudios a nivel de postgrado. (Olszewski-Kubilius, 1995)

La entrada temprana a la universidad no está hecha para todos los alumnos altamente superdotados, y lo propio es que los propios alumnos sean los que decidan acceder a estas opciones o no. (Brody & Stanley, 1991; Robinson & Harsin, 2001)

Algunos estudios han notado que algunos estudiantes de entrada temprana a la universidad pueden experimentar una bajada en la autoestima, al menos durante el primer semestre de la universidad, pero que esta es de poca importancia y de corta duración. (Lupkowski, Whitmore & Ramsay, 1992; Olszewski-Kubilius, Kulieke & Krasney, 1988)

Los alumnos de entrada temprana además solían finalizar la universidad en menos de cuatro años, y comenzaban estudios de post grado. Muchos estaban realizando doctorados y se preparaban para carreras dentro del mundo de la investigación. Algunos estudiantes estudiaban en el extranjero, recibían becas o conseguían otras oportunidades educacionales. La mayoría aprovechaba el tiempo extra que ganaron por entrar de manera temprana en la universidad, presentando unas trayectorias muy productivas. (Brody & Stanley, 1991; Stanley, 1985; Stanley & McGill, 1986)

4- La infancia temprana

Ambas cosas el desarrollo de movimiento y del habla de manera temprana, contribuían de manera significativa en la capacidad del altamente superdotado para adquirir y procesar información y asociarla a otras personas dentro y fuera del entorno familiar. A través del lenguage y la lectura temprana, el infante tiene acceso a “un banco de información” que normalmente está reservado para niños de mayor edad, el cual puede tener un efecto duradero en sus valores, conductas e intereses. (Gross, 2000)

Es muy importante destacar que hasta también es posible que un niño incluso superdotado profundo, no demuestre una progresión rápida y temprana a través de los distintos hitos del desarrollo. (Kearney, 2001; Gross, 1993)

Los patrones de juego de los niños altamente superdotados son mucho más complejos que el de los niños de su edad. Son capaces de jugar juegos con reglas complejas y a menudo crean juegos extremadamente cargados de imaginación, con tramas complejas y caracterizaciones que se prolongan a lo largo del tiempo. (Kearney 2001; Wright, 1993)

Cuando a los niños superdotados se les permite la entrada en el jardín de infancia o en primaria, bajo las premisas en base a su preparación intelectual, académica y social, se desenvuelven igual o mejor que sus compañeros de curso, que lo son de mayor edad que ellos. (Robinson & Weimer, 1991)

5-La defensa y abogacía educativa

Los padres y docentes pueden ser defensores activos de los alumnos superdotados, trabajando conjuntamente para crear un ambiente educacional específico y a la medida de sus necesidades específicas de aprendizaje. (Berger, 1990; Harsin, 2002; Rogers, 2002) “Un plan educativo exitoso para los niños superdotados, necesita de una colaboración positiva entre los padres (los cuales siempre conocen a sus hijos mejor que nadie) y los docentes en la escuela, que los padres hayan elegido para sus hijos. (Rogers, 2002)

Las escuelas que sirven de manera más efectiva las necesidades de los niños altamente superdotados son aquellas cuyos docentes y personal son flexibles, con una actitud a favor del bienestar de estos niños y de sus padres, y que sean capaces de explorar acciones educativas que no se hayan llevado a cabo con anterioridad o se hayan experimentado con ningún otro alumno. Esta flexibilidad permite una colaboración que se lleva a cabo entre la escuela y el hogar, y que sirve para apoyar las necesidades educativas de los alumnos altamente superdotados.  (Osborn, 2001)

La abogacía y defensa de una educación apropiada para un niño intelecualmente superdotado, es un proceso estresante y en el que se consume e invierte mucho tiempo. Cuando lo es de exitoso, puede permitir a un niño superdotado tener una buena formación de distintas materias escolares…para ser un activista con éxito de tu propio hijo, se requiere de tiempo, de habilidad, de trabajo duro, y de una cantidad considerable de auto-disciplina. (Osborn, 2001)

Antes de comenzar la defensa de tu hijo altamente superdotado debes:

  • Saber que eres la única defensora o defensor de tu hijo. Los directores de los centros y los docentes defienden su escuela, su currículum y “a todos” los niños, no a tu hijo en particular.
  • Creer que tu hijo tiene el derecho de recibir una educación adecuada a sus necesidades intelectuales
  • Conocer a tu hijo y su capacidad intelectual. (Russell, LaBonte & Russell, 1999)

6- La parte emocional/social

Los perfiles de desarrollo de los niños altamente superdotados no presentan un patrón regular. Los niños que se diferencian cuatro desviaciones estándar de la media, se diferencian entre ellos tanto como lo hacen los niños no sobredotados entre sí. (Robinson, 1981; Gross, 2000)

Las diferencias existentes entre los niveles de superdotación se reconocen de manera escasa, y eso que los medianamente, moderadamente, altamente y los superdotados profundos, se diferencian tanto los unos de los otros, al igual que los niños que presentan un retraso mental medio, moderado, severo o profundo se diferencian entre ellos.  (Gross, 1993)

Los niños profundamente superdotados pueden presentar problemas emocionales o estar bien ajustados socialmente, o presentarse como superdotados en varias áreas de habilidad o en tan solo una habilidad o área. De echo, pueden mostrar su superdotación en ciertas áreas y encontarse más retrasados en otras. (McGuffog, Feiring & Lewis, 1990)

La superdotación intelectual no es algo que desaparece con el tiempo, y moldea el propio desarrollo del individuo desde la infancia hasta la vejez. (Kearney, 1992)

Los niños altamente superdotados discuten sobre temas complejos a una edad mucho más temprana de la esperada. Pueden hacer preguntas o reflexionar sobre temas relacionados con el origen de las cosas como: “¿Cómo comenzó el tiempo? ¿Empieza el tiempo de nuevo, con la creación de una nueva galaxia? ¿Cuál es el objetivo de la religión? (Lovecky, 1992)

La exactitud es una característica de la alta inteligencia de los alumnos. Los niños que espontáneamente responden con un “depende”…es una primera pista de una inteligencia excepcional. (Hollingworth, 1942)

Si se les da la oportunidad, los niños altamente superdotados suelen tender a preferir la interacción social con otros niños de edad mental similar, con los que puedan interactuar a un nivel similar al suyo. (Lewis & Michelson, 1983, O’Shea, 1960, Roedell, 1984)

Los estudios longitudinales sobre niños altamente superdotados que tienen un nivel mayor de satisfacción con sus vidas, tenían padres que les entendían y apoyaban en sus necesidades educativas. (Bloom, 1982; Feldman, 1993; Hollingworth, 1942; Terman & Ogden, 1925)

7- La familia

Las familias juegan un papel mucho mayor en desarrollo de la propia capacidad de los niños superdotados, que las propias escuelas. (Bloom, 1982; Winner, 1996)

Muchos aspectos del propio ambiente en el hogar y de la calidad de la enseñanza tienen  un papel importante en el avance del propio niño en su talento específico. La dotación o los talentos como sus señales indicativas que interpretan los padres u otras personas, eran influencias importantes para marcar las expectativas y motivar al niño a mayores niveles de capacidad y de interés en el área del talento de la que se tratatase. (Bloom, 1982)

Un sentimiento de aislamiento es algo muy común que sienten las familias de niños altamente superdotados. Primeramente, nuestra sociedad no le proporciona a las familias de los niños superdotados el mismo tipo de apoyo emocional que está al servicio de las familias con otras excepcionalidades. Incluso el desarrollar un programa educacional adecuado no está recogido por las leyes federales, lo cual si sucede para niños con otro tipo de excepcionalidad, y es algo que se deja al juicio (y el presupuesto) de los distintos estados y municipios.  (Kearney, 1989)

8-CI y Test

En términos solamente de la capacidad intelectual, los alumnos profundamente superdotados de CI 190, se diferencian de sus compañeros moderadamente superdotados de CI 130 a un nivel aún mayor, de lo que estos últimos se diferencian de un alumno con discapacidad intelectual y de CI 70. (Gross, 1993)

Entre el top 1% de la distribución de CI…exite mayor dispersidad del talento, que la existente en toda la muestra y escala entera que va desde el 1 hasta el percentil 99. (H. Robinson, 1981)

La identificación de los docentes es el método menos efectivo para la identificación de los niños superdotados en los primeros años de escuela, y es un método con una gran desviación cultural a no ser que el docente, haya sido entrenado específicamente para la identificación de superdotados. (Jacobs, 1971; Gross, 1993; Betts & Neihart, 1988)

En general, los padres son los observadores más exactos de la excepcionalidad de sus hijos en que se refiere a la superdotación.(Jacobs, 1971; McGuffog, Feiring, & Lewis, 1990; Robinson, 1981)

9-La crianza de los hijos

Los estudios longitudinales sobre niños altamente superdotados que tienen un nivel mayor de satisfacción con sus vidas tenían padres que les entendían y apoyaban en sus necesidades educativas. (Bloom, 1982; Feldman, 1993; Hollingworth, 1942; Terman & Ogden, 1925)

Al revés de lo que sería deseable, cuanto mayor sea la capacidad del niño, mas fácil es la crianza del mismo, pero la investigación nos demuestra que es lo contrario en este caso. (Albert, 1990; Bloom, 1985; Feldman 1991; Goldsmith, 1987)

La crianza de un niño excepcionalmente inteligente que se sitúa al extremo de la norma presenta grandes retos. Y esto se convierte en una realidad tanto para los padres de niños superdotados profundos, como para los de niños con discapacidad intelectual.(Bloom, 1982, 1985; Borland, 1989; Clark, 1992; Feldman, 1991; Feldman & Piirto, 1994; Tannenbaum, 1983; Vail, 1987)

Los padres de niños superdotados profundos se beneficiarían de tener acceso a expertos, de la compañía de otros en situaciones similares, y el confort de saber que tienen a alguien a quien contactar en caso de necesitar ayuda. (Capurro, 2001)

A los padres de niños altamente superdotados se les da el consejo de crear un ambiente para sus hijos que proporcione un conjunto de normas de conducta, pero sin romper su espíritu. Un hogar de uso adecuado para un niño altamente superdotado consiste en:

-Darle al niño flexibilidad completa dentro de unos límtes externos.

-Experimentar consecuencias naturales y lógicas que hayan sido pre-negociadas.

-Evitar el castigo

-Conocer y manejar la dirección del comportamiento, de manera firme pero amable.

-El refuerzo positivo

-Aumentar la creación de relacciones y de lazos significativos por los padres, que disfrutan de sus hijos, pero sin estar controlados por ellos.

-Oportunidades para la estimulación intelectual, creativa, social y emocional. (Kline & Meckstroth, 1985)

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