Las vulnerabilidades de los niños altamente superdotados

Traducción realizada por Maria Rydkvist en Estocolmo a 18 de abril de 2017 del artículo de Wendy Roedell con nombre “Vulnerabilities of highly gifted children” http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10065

Este artículo examina las vulnerabilidades únicas de los niños con habilidades intelectuales extraordinariamente avanzadas, y destaca las diferencias entre los niños altamente superdotados y los moderadamente superdotados. Se exploran problemas de su desarrollo asíncrono, del perfeccionismo, de las expectativas de adultos sobre ellos, de su sensibilidad intensa, la autodefinición, la alienación, los ambientes inapropiados y de los conflicto de roles.

El buen ajuste social, la madurez emocional y un autoconcepto saludable, caracterizan la experiencia de muchos niños superdotados. Numerosos estudios han confirmado el hallazgo temprano de Terman de que los individuos moderadamente superdotados tienden a tener éxito en la escuela y a lograr éxito en la vida posterior (Gallagher, 1958, 1975; Hollingworth, 1942; Terman, 1925). Sin embargo, este éxito en la vida no es automático para los superdotados y depende en gran medida del apoyo del entorno. Incluso los niños moderadamente superdotados son vulnerables a una variedad de dificultades de adaptación.

A medida que aumenta el grado cognición intelectual, también aumenta el riesgo de desajuste social y de infelicidad del niño (Hollingworth, 1942, Terman y Oden, 1947; Tannenbaum, 1983).

Los niños con un desarrollo intelectual inusualmente avanzado son especialmente vulnerables.

Por otra parte, los estudios llevados a cabo en todo el país, han comenzado a documentar el hecho de que existen niños extraordinariamente superdotados, al menos en algunas ciudades, en un número mayor de lo que se esperaría sobre la base de la curva normal. Estudios en la Universidad de Washington (Roedell, Jackson y Robinson, 1980), en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore (Stanley, Keating, & Fox, 1974; Keating, 1976) y en la Universidad de Denver (Silverman , En preparación) donde se han identificado subpoblaciones significativas de niños altamente superdotados.

La definición de la precocidad extraordinaria difiere de estudio a estudio. Algunos investigadores citan CI superiores a 145 como indicador de las capacidad de los altamente superdotados, mientras que otros reservan la etiqueta para niños cuyo coeficiente intelectual supera los 165 o incluso 180.

Algunos definen el talento extraordinario en términos de calificaciones en otros tipos de pruebas, como el Scholastic Aptitude Test o en Términos de productividad creativa de muy alto nivel. Cualquiera que sea la definición, hay un acuerdo general de que los niños altamente superdotados son más susceptibles a algunos tipos de dificultades del desarrollo que los niños moderadamente superdotados o niños promedio.

El desarrollo asíncrono

Como comentó Leta Hollingworth (1942), es difícil tener la inteligencia de un adulto y las emociones de un niño en un cuerpo infantil (página 282). La brecha entre la capacidad intelectual avanzada de un niño y las habilidades sociales y físicas más apropiadas para su edad, pueden dar lugar a expectativas poco realistas de rendimiento.

Los niños pequeños se frustran cuando sus capacidades físicas limitadas impiden la construcción de los proyectos complejos creados en sus imaginaciones extremadamente capaces. Los adultos, que esperan que la madurez social coincida con el desarrollo intelectual de alto nivel, pueden clasificar a un niño muy articulado y lógico como un problema de comportamiento cuando exhiben una rabieta apropiada para su edad.

Aún más daño puede resultar cuando los adultos ignoran la muy alta capacidad intelectual de un niño y se enfocan en su lugar, en las debilidades de áreas de desarrollo más lento. El talento de un niño puede incluso pasar desapercibido, eclipsado por problemas de conducta, debilidad física o inmadurez social. Whitmore (1980) da el ejemplo de Bobby, con un coeficiente intelectual de 153, que pasó repitión en el primer grado como resultado de su comportamiento disruptivo y su incapacidad para completar el trabajo diario en el aula. La subestimación de un maestro de la capacidad intelectual de un niño puede desencadenar un rápido descenso en la autoestima.

Pringle (1970) encontró, por ejemplo, que la mayoría de los 103 niños altamente superdotados traídos a una clínica debido al desajuste general, tenían maestros que subestimaban su capacidad. El síntoma más frecuente presentado por estos individuos tan capaces e inadaptados fue la falta de confianza.

El perfeccionismo

Muchos niños superdotados exhiben un ímpetu interno hacia la perfección que los conduce a fijar metas imposibles para sí mismos. Ellos usan sus habilidades conceptuales extremadamente elevadas para poder imaginar productos ambiciosos y detallados y luego dirigen sus habilidades de pensamiento crítico igualmente muy bien desarrolladas a la tarea de derribar sus propios esfuerzos imperfectos para realizar su ideal.

A medida que aprenden a apreciar el trabajo profesional en las artes y las ciencias, se establecen normas de nivel profesional para sí mismos, y se impacientan con el desarrollo de habilidades que deben ocurrir antes de que puedan lograr esa competencia.

Años de escuchar a padres y maestros decir que ¡es maravilloso! ..o A proyectos que no cumplen con los propios altos estándares del niño, conduce a una desconfianza de la retroalimentación de esas fuentes.”

Un niño que constantemente recibe un A sin poner el máximo esfuerzo deja de valorar ese grado A como una medida seria de rendimiento.

Este perfeccionismo tiene aspectos positivos y negativos. En una forma positiva, el perfeccionismo puede proporcionar la energía impulsora que conduce a un gran logro. La atención meticulosa a los detalles necesarios para la investigación científica, el compromiso que empuja a los compositores a seguir trabajando hasta que la música realiza los gloriosos sonidos que juegan en la imaginación y la persistencia que mantiene a los grandes artistas en sus caballetes hasta que su creación coincide con su concepción, son algunos ejemplos.

Establecer altos estándares no es en sí algo negativo. Sin embargo, el perfeccionismo junto con una actitud de castigo hacia sus propios esfuerzos, puede paralizar la imaginación, matar al espíritu y, por lo tanto producir un rendimiento de handicap en un área y que un individuo nunca llegue a cumplir la promesa del ansiado por muchos “talento temprano”.

El impulso interior para ser perfecto conduce a muchos niños altamente superdotados a percibirse a sí mismos como fracasos, incluso cuando la evidencia externa indica un éxito de alto nivel. Es en la reacción del niño a este percibido fracaso donde reside el peligro. Una serie de estudios de Carol Dweck y sus colegas sobre las diferencias entre los niños que muestran un sentimiento de impotencia frente al fracaso y aquellos que demuestran un sentido de maestría, ayudan a dilucidar la cuestión de por qué los niños altamente superdotados se perciben a ellos mismos como inadecuados.

En varios estudios (Diener & Dweck, 1978; Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973), Dweck encontró que los niños indefensos atribuyen sus fracasos a factores estables, como la falta de capacidad y a sus éxitos, y a factores inestables, como el esfuerzo o la suerte. Por otro lado, los niños orientados hacia el logro atribuyen sus éxitos a factores estables, como la capacidad, y sus fracasos, a factores inestables, como el esfuerzo o la suerte. Cuando los niños orientados hacia el logro tienen éxito, interpretan el éxito como un diagnóstico de su capacidad subyacente. Cuando fracasan, tienden a concentrarse en modificar sus estrategias de resolución de problemas, en lugar de analizar las razones del fracaso (Diener y Sweck, 1978).

Los niños alatmente superdotados, indefensos por otro lado, interpretan el fracaso como un diagnóstico de su percepción de la falta subyacente de capacidad, y tienden a renunciar, en lugar de intentar una estrategia diferente. Tales niños no perciben el éxito como evidencia de alta capacidad, sino más bien como el resultado de una tarea fácil, la bondad del maestro, o la suerte ciega. Cuando su perfeccionismo interactúa con una orientación indefensa hacia el fracaso percibido, los niños altamente dotados pueden exhibir conceptos de autoconciencia y enfoques ineficaces para resolver problemas. Por otro lado, el perfeccionismo junto con una orientación de dominio y control sobre el resultado, puede conducir a un alto nivel de productividad creativa.

Ofrecer retroalimentación específica sobre el trabajo de un niño altamente superdotado, en lugar de evaluaciones globales, puede ayudar a dirigir la atención del niño hacia estrategias de mejora sin tener en cuenta el fracaso o el éxito.

Los comentarios de los profesionales, obtenidos a través de programas de mentores o talleres especiales, pueden ser particularmente valiosos para ayudar a un niño a comprender los años de dedicación necesarios para convertirse en un profesional creativo.

Las Expectativas de los adultos

El perfeccionismo de los niños altamente superdotados es con frecuencia exagerado por los adultos que constantemente les instan a vivir a su altura y a ese nivel. Los padres pueden llegar a reprogramar a su hijo constantemente “con lecciones y actividades que valen la pena”, no dejando tiempo para soñar despierto o para jugar con juguetes ordinarios. Los maestros que observan la chispa de talento del alto nivel hacen que los niños lleguen a sentirse desgarrados por los maestros que exigen un mayor rendimiento en cada materia, sin tener en cuenta los propios intereses del estudiante o las presiones aplicadas por otros profesores.

Trabajar más duro en sus matemáticas, dice un profesor. Usted tiene la capacidad de poder avanzar realmente y el profesor les dice que a lo mejor deben de trabajar más duro en su escritura o trabajar más duro en su proyecto de estudios sociales, porque tienen talento según los profesores, aunque ni siquiera están empezando a aprovechar su capacidad real. Un niño multitalento puede tener la capacidad de sobresalir en altos niveles en cada área de estudio, pero las realidades del tiempo y los dictados del propio interés del niño hacen que vivir a su potencial en todas las áreas sea imposible.

Sensibilidad intensa

La sensibilidad intensa y la capacidad de respuesta interna que caracterizan a muchos individuos altamente superdotados pueden intensificar las reacciones a los problemas ordinarios del crecimiento (Silverman, 1983; Whitmore, 1980). Al tener que adaptarse a una amplia gama de señales sociales durante la interacción social, un niño altamente superdotado y altamente sensible puede percibir el rechazo social cuando no se pretende éste (Whitmore, 1980). Además, la sensibilidad a la injusticia y la hipocresía de la sociedad, lleva a muchos niños altamente superdotados a sentir desesperación y cinismo a edades muy tempranas.

Aunque la mayor sensibilidad a las señales ambientales y sociales puede ser una respuesta normal para los niños superdotados, Silverman (1983) señala que pueden percibir sus propias e intensas experiencias internas, como evidencia de que algo anda mal con ellos. Otros niños pueden ridiculizar a un niño superdotado por reaccionar fuertemente a un incidente aparentemente trivial, aumentando así el sentimiento del propio niño de ser y sentirse extraño. Al igual que el perfeccionismo, la sensibilidad intensa puede tener efectos positivos o negativos, dependiendo de la respuesta individual.

Autodefinición o autoconcepto

La crisis clásica de la identidad adolescente, puede venir antes para los niños altamente superdotados cuyo enfoque analítico intenso hacia la propia vida lleva al análisis muy temprano del yo. Su propio perfeccionismo, junto con las expectativas inadecuadas de los adultos, pueden hacer que el proceso de formación de la identidad sea particularmente difícil para los niños altamente superdotados.

Además, los niños altamente talentosos tienen a menudo el potencial para tener éxito en una serie de campos diferentes. Decidir qué área debe involucrar sus mentes y talentos puede ser una experiencia insoportable (Sanborn, 1979).

Inseguro acerca de su capacidad para responder a sus propias expectativas y a las expectativas de los demás, confundido acerca de la dirección de su verdadero talento, y preocupado por las formas en que son diferentes de los estudiantes promedio, mientras temen simultáneamente la mediocridad – estos son los dilemas que enfrentan a los estudiantes altamente superdotados que intentan definirse en un mundo confuso y a menudo hostil.

Alienación

Mientras que los niños moderadamente superdotados tienden a ser populares entre sus compañeros de clase, los niños con niveles inusualmente altos de habilidad intelectual a veces tienen dificultades para encontrar compañeros compatibles (Gallagher, 1958).

Hollingworth (1942) y O’Shea (1960) han sugerido que los problemas de comunicación, comenzando en los años preescolares, pueden ser una causa del aislamiento involuntario del niño altamente superdotado. Un niño de 3 años que expresa ideas abstractas utilizando el vocabulario de un niño promedio de 6 años de edad puede no ser comprendido por sus compañeros de la misma edad. Los niños de cuatro años que disfrutan jugando al monopoli y las damas y aprenden los movimientos del ajedrez, tienen dificultades para encontrar compañeros de la misma edad con habilidades similares (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).

Con sus concepciones avanzadas de la organización grupal, los niños altamente superdotados pueden desarrollar una manera de adulto con respecto a los otros, y ser acusados de la autoridad o manipuladores. Cuando los esfuerzos por ser aceptados fracasan, un niño altamente capaz puede retirarse de la interacción social.

Un niño de 4 años fue diagnosticado emocionalmente perturbado por sus maestros de preescolar debido a su tendencia a retirarse de la interacción social. Preocupados, sus padres lo inscribieron en un programa para niños altamente superdotados, donde su amistoso y extrovertido método demostró que su perturbación emocional había sido simplemente una reacción a no tener pares intelectuales en su propio nivel con los que interactuar.

Los niños promedio que se retiran temprano de la interacción social pueden privarse de la oportunidad de aprender algunas habilidades necesarias de interacción social.

Mientras que los niños intelectualmente avanzados suelen tener concepciones avanzadas de la dinámica de la interacción social, sus buenas ideas pueden no traducirse en conducta social sin el beneficio de la experiencia social guiada y en compañía de compañeros verdaderos a su nivel de socialización (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).

La alienación social de los niños extraordinariamente superdotados se ve exacerbada por la insistencia de los educadores y los padres de que pasen la mayor parte del tiempo en compañía de compañeros de igual edad cronológica. El supuesto de que los niños de la misma edad constituyen un verdadero grupo de pares, sólo es válido para los niños de desarrollo promedio. El término “peer” no significa, en esencia, personas de la misma edad, sino que se refiere a individuos que pueden interactuar a un nivel igual en torno a temas de interés común (Lewis, Young, Brooks y Michelson, 1975).

Los niños altamente superdotados no suelen encontrar compañeros de un desarrollo a su nivel entre sus compañeros de edad, y de hecho, muchos de ellos prefieren compañeros mayores (Hollingworth, 1942, Silverman, en preparación). Si se les da la oportunidad, los niños altamente superdotados tienden a formar amistades con otros de edad mental similar (O’Shea, 1960).

Para los niños cuyo desarrollo es muy asíncrono y desigual, los pares verdaderos pueden variar dependiendo de la actividad. Un niño con habilidades intelectuales extraordinarias, podría tener un grupo de compañeros de mayor edad para discutir literatura o jugar al ajedrez, y otro grupo de compañeros de igual edad en el campo de fútbol.

La posible alienación social de niños altamente superdotados puede evitarse mediante esfuerzos especiales para ayudar a estos niños a encontrar compañeros con intereses y habilidades similares. A menos que se hagan tales esfuerzos, los niños altamente superdotados corren el riesgo de ser etiquetados de diferentes y extraños por sus compañeros de edad, y pueden internalizar esta designación y convertirse en los aislados sociales y excéntricos.

Los entornos y ambiente inapropiados

Los niños altamente superdotados experimentan mayor vulnerabilidad cuando pasan gran parte de su tiempo en entornos educativos inadecuados. Cuanto mayores son las habilidades intelectuales de un niño superdotado, mayor difieren de la norma, y más inadecuado se convierte el programa educativo ofrecido en el salón de clases o aula normal. Un niño de 7 años con la capacidad de razonamiento de un niño de 11 años, cuyas habilidades de lectura y matemáticas son iguales a las de quinto grado, encontrará poca actividad útil en un aula de segundo grado normal.

Incluso si el maestro presenta nueva información, el ritmo de instrucción será insoportablemente lento, forzando al niño a practicar sin cesar habilidades que dominará en menos de la mitad del tiempo que toma el estudiante promedio (Stanley, Keating y Fox, 1974, Keating, 1976).

Muchos programas para niños superdotados también constituyen ambientes inapropiados para el niño altamente superdotado al serles insuficientes (Stanley, 1979). Los programas de retiro o enriquecimiento tiempo parcial sólo alivian el aburrimiento de la clase regular durante algunas horas por semana.

En algunos distritos escolares, el contenido de la clase de enriquecimiento para superdotado no está vinculado lógicamente al sistema de identificación. Un joven matemáticamente brillante podría ser identificado para otro programa, por ejemplo, y ser invitado a pasar sus horas de enriquecimiento trabajando en la escritura creativa y el arte, sin prestar atención a sus intereses y habilidades en matemáticas.

Incluso cuando las capacidades del niño y el contenido del programa están vinculados, el ritmo de aprendizaje del programa puede estar orientado al nivel del niño moderadamente superdotado y no le sirve al altamente superdotado.

Es importante recordar que un niño con un coeficiente intelectual de 164 es tan diferente intelectualmente de un niño con un coeficiente intelectual de 132 como ese niño es diferente del niño 100 IQ.

Forzar a un niño con un coeficiente intelectual de 164 para que aprenda al ritmo del niño promedio, o incluso el ritmo de los moderadamente superdotados, es similar a colocar a un niño promedio en un aula de educación especial y pedir que su tasa de aprendizaje sea más lenta para mantener así el ritmo con el resto de la clase.

La frustración de los niños altamente superdotados forzados a ahogar su amor por el aprendizaje en entornos inhóspitos puede resultar en abstinencia, problemas de conducta o síntomas psicosomáticos.

Conclusiones

Obviamente, no todos los niños altamente superdotados sufren como resultado de las vulnerabilidades descritas anteriormente. En la mayoría de los casos, los problemas para personas extremadamente capaces se derivan de la discrepancia entre su nivel de desarrollo y las expectativas de la sociedad. A medida que la información sobre las necesidades de los niños altamente superdotados se vuelve más generalizada y las expectativas de la sociedad se acerquen más a las realidades del desarrollo dotado, el grado de vulnerabilidad de estos niños disminuirá.

La concienciación, sin embargo, no es suficiente. Cultivar el desarrollo de los niños altamente superdotados requiere de un compromiso real para construir sistemas de apoyo para ayudarlos a aceptar sus prodigiosas habilidades. Estos sistemas de apoyo deben incluir programas educativos apropiados. Sin estas vías de apoyo, las capacidades extraordinariamente avanzadas intelectualmente, se convierten en una carga tremenda en lugar de la base para una vida creativa y productiva.

-Para romper un poco el drama alrededor del niño altamente superdotado del que esta artículo hace mención, os dejo un ejemplo “claro” de la diferencia cognitiva entre un altamente superdotado “incomprendido” en el aula, y sus compañeros talentosos.

“Uno por seis, son seis…y “asín” sucesivamente..”.

 

 

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