Los “neuromitos”, la cursilería, las falsas creencias y el deber de la desobediencia útil

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 11 de abril de 2017

Según Ethan Zuckerman, director del MIT Center For Civic Media existe una “desobediencia útil” que define del siguiente modo:

La desobediencia útil es aquella donde se realizan actos de desobediencia responsable, honrada y ética a la autoridad con el objetivo de beneficiar a la sociedad donde a ciertas ideas o productos se les aplica un uso de un modo distinto (al del que han sido ideados).

Este tipo de desobediencia es aquella en la que debemos hacer caso a nuestros principios y valorar si las leyes o reglas son justas o deben de ser cuestionadas.

Si alguien ha seguido mi trayectoria y proyecto en torno a los superdotados se habrá dado cuenta de que mi desobediencia útil hacia la terminología AACC y al enfoque del logro, proviene de un fin ético muy concreto, ya que esta terminología implica unas reglas del juego que no son limpias ni justas para el colectivo de superdotados, con principios muy aleatorios e interpretaciones subjetivas, que además utilizan y abusan de las características de ese menos del 2% de individuos, para poner color y rasgos a un 15-20% de la población, siendo esto rotundamente falso y un mito.

Uno de los objetivos del “Brain and Learning Project” de la OCDE es informar al sector educativo y público de los ya existentes “neuromitos” y de los de creación reciente, para apuntar hacia una práctica sólida y veraz, y con una base científicamente demostrada.

Un neuromito por lo general, comienza con un malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una deformación deliberada de los hechos científicamente establecidos, para hacer un caso relevante para la educación o para otros fines, con manipulaciones ideológicas, políticas y hasta económicas.

-Qué es el neuromito según la OCDE:

Cuando estos conceptos o hechos científicos se debaten en revistas, publicaciones o en la prensa popular, tanto los educadores como los responsables de la formulación de políticas y los propios políticos, se pierden en cuanto a cómo discernir los hechos de la ficción. Esta ignorancia resulta en ciertos peligros.

Muchos neuromitos se han vuelto tan arraigados en la conciencia pública que han llegado a ser ampliamente aceptados como hechos. Siendo difícil incluso sacar a relucir los hechos científicos que discrepan de estos mitos, ya que las intepretaciones de muchos de estos informes difundidos en los medios de comunicación, han calado con gran profundidad en la opinión pública, llegándose a negar la base científica original de los mismos, y a perseguir y enjuiciar a las personas que luchan para que se acabe con este tipo de ignorancia popular y que presentan a menudo información científica y veraz.

En la actualidad, lo que existe es una persecución al individuo que desea desnudar el neuromito o las falsas creeencias por parte de grandes bases de la opinión pública que divulgan y creen en los mismos, lo cual si se analiza de cerca, resulta y da lugar, a una total falta de sentido y de la lógica. Es un negar los hechos, porque el grupo no los cree, aunque sean ciertos, creyendo que el grupo cuenta con la autoridad máxima para interpretar y opinar correctamente de casi todo. La opinión pública, no siempre suele ser una opinión fundada y argumentada, y ahí radica su mayor peligro.

Un fenómeno cultural muy difundido en la sociedad española desde el siglo XIX, es el tema de la cursilería o “cultura de la cursilería”, donde en la sociedad emergente existe una disparidad entre las viejas y las nuevas maneras de ser, con una nostalgia al pasado e incómoda entrega a la modernidad, en este caso a la ciencia, y que afecta aún hoy con fuerza al campo de la pedagogía y de la psicología educativa donde se adoptan “maneras o teorías cursis” que pretenden ser elegantes o refinadas, pero sin serlo, resultando finalmente en ridículas y vacías de significado y donde se han confinado numeroso intereses de todo tipo en su divulgación y adaptación al público.

La desobediencia útil es un deber para luchar contra la cultura de la cursilería y los neuromitos reinantes en muchos ámbitos de la sociedad, porque a día de hoy existe una inercia de una serie de incongruencias y falsas creencias que plagan el campo de la psicología y de la pedagogía y que deben de ser cuestionadas, ya que la verdad en la información, es un derecho al que debe tener acceso la mayoría.

Seguir afirmando la existencia de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que data del 1983, el tema de los estilos de aprendizaje, que usamos sólamente el 10% del cerebro o la existencia de dos partes diferenciadas en el cerebro con funciones concretas y delimitadas, son verdaderas falacias al tratarse de neuromitos.

Existirían entonces dos vertientes donde posicionarse en el campo de la superdotación y el aprendizaje, “en la vertiente de lo cursi o del neuromito” donde se concentran las pedagogías y la psicología no clínica que aborda los temas educativos y del cerebro con estos modelos de lenguage rimbonbante no demostrados científicamente, o “en la perspectiva científica con la ayuda de la neuroimagen”, cuando se trata de conocer cómo funciona nuestro cerebro con lo observado hasta ahora y de entender cómo aprendemos y qué es la superdotación para alejarse de los “neuromitos”.

Cómo bien nos avisa la OCDE existe el peligro de que los padres, los maestros y los especialistas en educación que están naturalmente deseosos de poner en práctica lo que han leído o escuchado en los medios populares, y de innovar, se sientan tentados y atraídos a adoptar con demasida facilidad y a la ligera, las estrategias de enseñanza o de educación denominadas “basadas en el cerebro”, y que en realidad, no se basan en ninguna evidencia.

Con gran pesar soy testigo de cómo muchas de las mujeres, docentes y madres de niños en edad escolar, se dejan llevar por esta cultura de los neuromitos y de la cursilería en lo pedagógico y en todo lo relativo al abordamiento de la infancia, con una actitud mansa por fuera aunque requemada por dentro, sin mayor cuestionamiento de lo que se torna como nueva moda, y sin ser conscientes de que no ayudan en nada para poder conseguir un cambio serio y estratégico, tanto en el sistema educativo, como en la totalidad de la sociedad.

A veces, aunque requiera de más esfuerzo e inconformismo, y de salirnos del grupo y de señalarnos, debemos desempeñar nuestro derecho a la desobediencia útil y abandonar posturas cursis que cuentan con el apoyo de un grupo intelectualmente debilitado, pero que suele ser mucho más numeroso, porque su mensaje es populista y sencillo, y por eso, es presisamente, por lo que es muy cómodo mantenerse en él, porque su efecto nos resulta un placebo a nuestra desdicha.

En cierto modo, no culpo a estos docentes y padres que se ven inundados de información para la que en muchos casos no están capacitados para filtrar por sí solos porque no cuentan con las herramientas para ello, pero la culpa en su mayor parte viene de fuera y de manera intencionada por profesionales y academicistas.

Hace unos días vi una charla de superdotación de un profesor de universidad que junto a las teorías de Dabrowski sobre los superdotados, incluía esto que comento de los neuromitos y lo de las ocho inteligencias de Gardner, lo de la parte derecha e izquierda del cerebro, y para más inri, el tema de las personas PAS o individuos altamente sensibles (al que dedicaré también un artículo para demostrar que se trata de una nueva falacia) temas estos, que no tienen nada que ver con la superdotación, ni con las personas superdotadas y que se trata de falsas creencias.

No se puede utilizar la excusa de “charla divulgativa” con la única finalidad de conseguir una mayor audiencia, y por eso se saca a la palestra “todas las falacias que están de moda”. Este método de actuación lo llevan a cabo y “deliberadamente” profesionales en estos temas, y me parece un modo de actuación con gran falta de ética, y que puede llegar a hacer mucho daño a terceros.

Divulgar, es decir la verdad e informar correctamente, y no es, ser populista y utilizar las modas para crear más público.

La mala interpretación por parte de los educadores y de profesionales de algunos hallazgos científicos dan lugar a estos “neuromitos” y el problema es que algunos centros educativos o gabinetes de apoyo psicológicos y educativo están basando sus nuevas pedagogías o intervenciones en estas falsas creencias y esto es algo muy peligroso.

– Utilizamos solo el 10% de nuestro cerebro (falso). “La neurociencia ha demostrado que en la realización de tareas utilizamos el 100% de nuestro cerebro”. Tecnologías como la resonancia magnética han aportado luz en cuanto a los niveles de activación cerebral y han demostrado que solo cuando se ha sufrido una lesión cerebral y esta provoca daños graves se observan áreas del cerebro inactivas. También se ha demostrado que incluso cuando dormimos todas las partes de nuestro cerebro presentan algún nivel de actividad.

– Escuchar la música de Mozart nos hace más inteligentes y mejora nuestro aprendizaje (falso). Afirmar que la audición de una pieza de música clásica, y en particular de Mozart, puede hacer que el niño sea más inteligente al aumentar alguna de sus funciones ejecutivas -capacidades relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria que permiten planificar y tomar decisiones adecuadas- y que por ello alcance un mayor dominio de las asignaturas como la lengua y las matemáticas es falso.

-La Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (falso). Gardner como psicólogo revolucionó el mundo de la educación con su teoría de las inteligencias múltiples. Fue el primero en proponer que existen ocho tipos de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal), independientes entre sí, y que cada persona destaca en el manejo de una o de varias. Como contrarrespuesta a las teorías relacionadas con el cociente intelectual de las décadas anteriores, y que se vió como un avance porque desde ese momento se dejó de clasificar a los niños como “listos o tontos” “si no se les daban bien las matemáticas”. La teoría de Howard Gardner se opone a la concepción unitaria de la inteligencia que reflejaría la eficiencia general del cerebro. El soporte científico a la teoría de las inteligencias múltiples es muy pobre ya que no se ha encontrado ni se encontrará el correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner.

Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo, existen identificadas vías de conectividad cerebral  entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento (Howard-Jones, 2011), lo cual está en contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización del término inteligencia es más que discutible aunque, si en lugar de hablar de inteligencia Gardner lo hubiera hecho de talento o capacidad, su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión.

Los alumnos con “aprendizaje viso-espacial” o superdotados “viso-espaciales” (falso) Según el estudio Learning styles: concepts and evidences, publicado en 2008 por el investigador de la Universidad de California Harold Pasher, dentro de la “abundante” literatura sobre estilos de aprendizaje solo tres estudios utilizaron un diseño experimental adecuado y de ninguno de ellos se puede deducir que la enseñanza basada en estilos de aprendizaje sea beneficiosa. “El funcionamiento natural del cerebro, que mantiene conectadas diversas regiones en permanente actividad, imposibilita que nos centremos en una única modalidad sensorial”.

– Aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde con nuestro estilo de aprendizaje: visual, auditivo o cenestésico (falso). Sin embargo, más allá de esa teoría, algunos centros educativos, han comenzado a diseñar nuevas metodologías centradas en explotar las habilidades que por naturaleza se nos dan bien: la visual, la auditiva o la cenestésica -relacionada con los movimientos corporales-. “Se ha dado por hecho que los alumnos visuales aprenden mejor con mapas o vídeos, los auditivos con podcast o debates y que los cenestésicos necesitan manipular objetos” y esto es falso.

Una muestra de lo arraigada que está esa creencia en el entorno escolar es una encuesta en la que se preguntó a 932 profesores de Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia y China si creían que las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido. El 95,8% de ellos respondió que sí. “Según las últimas investigaciones en neurociencia sobre la plasticidad cerebral, facilitamos el aprendizaje cuando los materiales curriculares se presentan en múltiples modalidades sensoriales”.

Lado izquierdo y derecho del cerebro (falso). Esta teoría de la psicología popular dice que cada lado de nuestro cerebro funciona para diferentes funciones. Por un lado, el lado izquierdo abarcaría lo verbal, racional y científico. Por otro lado, el derecho seria todo lo intuitivo, emocional y artístico. Esto surgió en la década del 60 en pacientes epilépticos tratados mediante callosotomía. Investigaciones posteriores demuestran que se trata de un mito y que las diferencias son mas bien leves y perceptivas. La imaginería cerebral demuestra que usamos ambos hemisferios de forma integrada. El cerebro es único y existe una transferencia de información entre los dos hemisferios a través de las fibras nerviosas que constituyen el cuerpo calloso. Los dos hemisferios se activan y trabajan conjuntamente.

Finalizo este artículo con la definición de mito y de creencia (que en muchas ocasiones pueden ser falsas), con el deseo de que la información recogida en este ensayo pueda ayudar a padres, educadores, políticos y profesionales a encontar el camino de vuelta a la ciencia y a alejarse del neuromito.

Los mitos forman parte del sistema de creencias de una cultura o de una comunidad, la cual los considera historias verdaderas.

Una creencia es el estado de la mente en el que un individuo supone verdadero el conocimiento o la experiencia que tiene acerca de un suceso o cosa, el contenido de la creencia presenta una proposición lógica, y puede expresarse mediante un enunciado lingüístico como afirmación.

Referencias:

OECD, CERI, Centre for Educational Research and Innovation

http://www.oecd.org/edu/ceri/neuromyths.htm

Utilizamos solo el 10% del cerebro y otras falsas creencias en educación

http://economia.elpais.com/economia/2017/04/07/actualidad/1491560365_856557.html

La cultura de la cursilería: Mal gusto, clase y kitsch en la España moderna

http://www.barnesandnoble.com/w/la-cultura-de-la-cursiler-a-no-l-valis/1122366843?type=eBook#productInfoTabs

MIT, disobedience

https://www.media.mit.edu/disobedience/

Left Brain vs Right Brain Dominance: The Surprising Truth

https://www.verywell.com/left-brain-vs-right-brain-2795005

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El abandono del adolescente superdotado

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 5 de abril de 2017

He comprobado con frecuencia, que cuando se habla de las características y rasgos de los niños superdotados o incluso de las ayudas para su aprendizaje, que la mayoría de fuentes, información y profesionales al respecto, se centran básicamente en primaria y en los primeros años de colegio de estos niños, y que la mayoría de iniciativas o de intervenciones que se recomiendan para padres y docentes parecen ser sólamente útiles entre el tramo de 5 a 11 años de edad. Después, a estos adolescentes superdotados y hasta a sus familias se les abandona en el sistema e incluso en el campo de la superdotación, porque dejan de ser un nicho de mercado y la inversión que requieren para ayudarles de verdad es mayor a los beneficios que sí generan como colectivo en la infancia.

Los programas, talleres, iniciativas o pedagogías con terminologías rimbombantes de algunas escuelas en las que se incluye al alumno o niño superdotado, en realidad están pensadas para que en ellas pueda participar “cualquier niño” que muestre interés en un tema en concreto, o al que sus padres apunten porque opinan que lo que aprende ahí o de ese modo le puede ser útil.

Pero me encuentro muy a menudo con el testimonio de padres de superdotados tanto de niños como de adolescentes, que confiesan que lo pasan mal porque al final no saben cómo hacerlo con sus hijos y están solos y no tienen ayuda, ya que sus hijos se niegan rotundamente a ir a estos encuentros o a realizar este tipo de actividades extracurriculares o talleres, y menos aún cuando son ya más mayores, y comentan una y otra vez de la imposibilidad de guiar el aprendizaje de sus hijos superdotados, hablan de su diferencia con los otros niños que van a estos programas o centros educativos, y que de esa manera no les funciona con ellos, que incluso se sienten mal entre los padres de los otros niños, porque sus hijos son mal vistos o son los que molestan o los raros, y me confirman que aprenden de una manera tan diferente, por su cuenta y autodidacta, y que cuando algo les interesa se inmersan en ello pero eso sí, sin que les dirijan, sin muchas normas exógenas, y que se ven incapaces de llevarlos a rastras a este tipo de iniciativas y que se aburren o se cansan rápido de todo, y cuanto más aún, cuando se van haciendo adolescentes y crecen en autonomía y en capacidad de decision, entonces las cosas cambian aún más.

Compruebo que los adolescentes superdotados por su multitud de intereses y su aprendizaje a saltos cognitivos, no suelen finalmente recibir ayuda alguna en estos canales, ni en los centros educativos, ni en estas pedagogías de palabrería hueca que finalmente “no les sacian cognitiva y emocionalmente hablando”, y que generalmente lo que les suele pasar, es que ya de adolescentes están solos y se les ha abandonado, ya que tanto para los adultos, los colegios o los institutos, terminan apareciendo como alumnos que “no brillan en nada” desde el punto de vista del logro, en parte por esta multicapacidad cognitiva y de talentos que hacen que muestren interés en cosas o en actitudes o hábitats en las que la escuela no puede poner nota, o dónde sus progenitores no entienden qué es lo que hacen o cómo dan vuelo a sus capacidades. Su superdotación deja de ser fácilmente medible en lo académico y entonces desaparecen… pero no sólo del sistema, sino del mapa de la propia atención a los superdotadoos.

He notado por mi empleo como docente y por el desconocimiento que existe sobre los superdotados en la escuela en general, que se está creando una problemática muy específica alrededor de los alumnos adolescentes superdotados y es que existen dos perfiles, el de aquellos adolescentes que de niños han sido detectados como superdotados (casi inexistentes) y los que no. Tanto los que fueron detectados de pequeños como los que no, han cambiado mucho con el tiempo, y han ido cambiando de maestros o incluso varias veces de centro escolar antes de comenzar la ESO (secundaria) o el instituto, y con 12 o 17 años las cosas ya no son como al principio.

Los maestros que en primaria los atendían ocho horas al día ya no están ahí, y los de ahora, “ya no los ven” conforme van pasando los cursos, ya que en caso de que se hubiese realizado la anhelada detección, muchos de los cuidados del inicio se desmantelan cuando el horario se compone de muchas asignaturas y cada una con un profesor diferente y un rendimiento distinto.

La imagen o juicio subjetivo sobre el adolescente superdotado se dificulta cuando se trata de poner sobre la mesa la opinión de nueve docentes diferentes que ven al mismo alumno de manera diferente en sus clases,  y que no se ponen de acuerdo sobre “los talentos del alumno” porque presenta asincronías, o simplemente tienen bajo rendimiento, o no destacan en nada y son alumnos promedios, o presentan problemas que se deben a su condición de superdotados, pero que los docentes interpretan como problemas de conducta o con los contenidos escolares. Este es un entramado muy, pero que muy complejo.

El puzzle para la detección del adolescente superdotado se complica y se hace casi imposible si el alumno no ha sido identificado desde niño, pero la diferencia entre el adolescente que fue detectado con el que no lo ha sido, es casi inexistente en la práctica y ya a estas edades.

Muchos de los padres de los que sí fueron detectados presentan hastío por el sistema tras tantos años intentando ayudar a sus hijos, e incluso ellos mismos cuestionan y dudan de la superdotación de sus hijos adolescentes “porque ya no los ven cómo cuando eran pequeños” y buscan muestras con valor académico de “esa magia” para saber que aún está ahí, ya que las notas no reflejan esta “ansiada realidad” y todos se frustran alrededor de estos adolescentes, que a parte de superdotados, son simplemente eso, adolescentes.

Otros, sólamente desean que sus hijos adolescentes superdotados puedan completar sus estudios lo antes posible y de la manera menos conflictiva, para poder pasar así al siguiente nivel y dejar los años de escuela e instituto tras la espalda y cerrar heridas.

Para poder detectar al adolescente superdotado hay que saber dónde buscar y dónde mirar, y este tipo de “lentes de aumento” no la tienen los docentes que trabajan con estos adolescentes y con sus problemas, porque no los entienden ni interpretan correctamente.

Es por ello, que la mayoría de superdotados llegan a la adolescencia en muchos casos sin haber sido identificados ni en casa ni en el colegio, y ahora la posibilidad es todavía menor, porque se trata de niños que se regulan y “ajustan” con el tiempo, y que no “demuestran precisamente el mayor talento o interés” en las actividades que se han creado para valorar y medir precisamente la superdotación y a los superdotados en el sistema.

Existen canales en los que los superdotados adolescentes despliegan sus habilidades pero que no son valoradas académicamente y es por eso que es muy importante alejarse de esta casilla, para poder ver la superdotación fuera del talento, y entender la superdotación como un modo de ser de estos jóvenes que impregna todas las parcelas de su vida y donde la académica puede ser una de ellas, pero no siempre la principal, y aún menos la única o exclusiva, porque lo de medir al milímetro esto “del talento de los más capaces” es algo que “me chirría más a los oídos” del mismo modo que a otros les supone eso mismo, pero al escuchar la palabra “superdotado”, lo que son las cosas.

Un ejemplo de canal es el caso de los juegos de ordenador o de la presencia y uso de las redes sociales por los adolescentes superdotados. Se nos olvida además, que al adolescente superdotado lo debemos enmarcar en su tiempo y sociedad, y que el modo incluso de valorar sus capacidades estarán enmarcadas por los retos e injusticias que provengan de todos estos canales, no sólamente del académico. La forma de medir “la superdotación” en lo académico exclusivamente, se ha quedado anticuada y de ahí que aún nos sorprenda algún caso de emprendedores que “abandonaron sus estudios en la universidad porque no aprendían lo que necesitaban” y que decidieron llevar a cabo una idea que resuelve una necesidad en la sociedad, a pesar de la oposición de su entorno y familia, y que se trata de personas diferentes, normalmente con gran “drive” e iniciativa, pero por qué aún nos sorprenden estas cosas?

Recuerdo que con la edad de 17 años uno de los retos en los que verdaderamente pude funcionar a mi verdadera capacidad intelectual, fue para poder organizar desde cero (alquiler de local y distribuidores de bebidas y comida incluidos) una fiesta de Nochevieja. Objetivo y reto que no tenía nada que ver con el instituto, el cual que me resultaba una obligación incómoda e incompleta, y en el que tenía grandes conflictos morales y de cuestionamiento, sobre la autoridad y el saber de los adultos que me rodeaban, y esto era lo que más me hacía perder la motivación por estudiar. Desde esta perspectiva ahora entiendo que se trataba de adultos docentes no superdotados, y que los veía al trasluz y así a sus imperfecciones e inseguridades.

Recuerdo cómo en cuestión de dos meses y sin ayuda alguna de las redes sociales al no existir, conseguí a través de” llamadas a puerta fría” y de boca en boca, reunir a más de 700 personas que compraron entradas para la fiesta que organicé y que reunía fondos para una asociación benéfica.

El reto estaba servido, y la finalidad era justa, mis capacidades de liderazgo y rapidez mental entraron en juego a un nivel dónde conseguí convencer para que asistieran a la fiesta, a muchos jóvenes que me sacaban varios años de edad y de paso así sacarles su dinero para una buena causa. Y sí, eso era ser superdotada profunda con 17 años, ya que nadie de mi entorno de amistades hubiese sido capaz de aquella proeza en tan poco tiempo y con tantos hilos que tejer juntos con esa edad, pero un sobresaliente en filosofía, eso, eso sí que lo podía conseguir cualquiera con sólo estudiar un poco, pero esto no, esto sobrepasaba la capacidad de las chicas de mi edad, y de muchos de los chicos mayores que yo en el instituto, y “me ponía” y mucho, intelectualmente hablando. La autosuficiencia y el espíritu de hacer un todo de la nada, me motivaban en mi objetivo de conseguir llegar a la meta con laureles y así fue.

He reflexionado mucho sobre cómo podría ser yo hoy en día con esa edad y con Instagram y snapchat entre mis manos. Me imagino que mi lista de conocidos superaría las 8000 personas y que estaría metida en mil tinglados, con un móvil (que uso en la clase del instituto cuando no me ve el profesor y a todas horas.) y en el que no paran de llegar avisos y notificaciones de todo tipo, y que mi interés “por cambiar el mundo” y hacer cosas en sociedad, no se verían precisamente representados por los contenidos del instituto o el ambiente que este invita como encubadora de mi superdotación. Los profesore “no me verían en el aula”, pero en los pasillos estaría cambiando el mundo a mi modo, mi mundo. Tendría ascendencia entre los míos y entre las cosas que el colectivo de adolescentes da valor, no el de adultoos, ahí el error, de dónde debemos buscar” la magia”, es un ellos y para ellos, no para con nosotros bajo nuestras reglas, se trata de la adolescencia del superdotado, qué creéis que es si no?.

El adolescente superdotado se mueve en muchos lugares, y hay que analizar cada pata por separado para poder realizar conclusiones certeras, los nueve veredictos de los nueve adultos en el aula, de las nueve asignaturas del instituto, poco o nada pueden hacer para montar el puzzle del adolescente superdotado, y por eso veo necesario la existencia de este post y de su distribución, para conocer otras perspectivas reales.

Conozco el caso de “adolescentes superdotados no detectados” que son arrolladores socialmente hablando, y que los docentes saben que tienen un puesto de ascendencia importante entre sus compañeros, pero que llegan tarde a clase, o tienen faltas de asistencia sin justificar, que estudian lo mínimo antes del exámen o improvisan en ese momento y pueden escribir tres folios de una sóla idea y así aprobar, y si notan al docente inseguro… “se lo comen” en el aula delante de los compañeros o pasan directamente de la clase y de atender, y esto molesta al docente, y mucho, y esto es ser un adolescente superdotado, y ahí no van a ver superdotación alguna ni los padres ni los profesores, porque ven un enemigo, hay que domesticar, aunque saben que lo que hace ese alumno cada día, realmente requiere de un “juego muy inteligente” y que se les escapa de las manos delante de sus ojos, sin llegar a saber qué es lo que está realmente sucediendo.

Luego los ves en los pasillos siempre acogiendo bajo su ala a los alumnos refugiados sirios, a modo de guía para que nadie se meta con ellos por ser extranjeros y son sus anfitriones, teniendo “un código moral” que hace temblar al de los prejuicios enraizados y casposos de los propios adultos. Son alumnos que “están al corriente de todo lo que sucede en el Centro” y además son “parte del corrillo”, lo lideran, con los consiguientes quebraderos de cabeza de los docentes y padres. Eso es ser también un adolescente superdotado.

La chica adolescente superdotada puede haber presentado buen rendimiento pero a eso de los 13-14 años sus notas empiezan a bajar y hasta suspende alguna asignatura por primer vez, porque ya se ha dado cuenta de muchos de los roles sociales de los adultos y cuestionan los deberes que no están bien elaborados y que son absurdos, los profesores “que siempre ponen videos en clase para que pase el tiempo”, conocen que el mal profesor de física es sobrino de la de química y que es un enchufado y por eso ya no atienden en sus clases, o que el hacer una oposición es un método ineficaz y que cuela delante de estos jóvenes a literalmente cualquiera, sin idea de la asignatura o de cómo tratar cómo ellos sienten y ven el mundo, porque no les ven y esto les duele y les desmotiva, me refiero a verles desde la emoción, en lo sútil, el cómo son de verdad, en tantas otras cosas que inflan sus pasiones y su curiosidad y que les coronan como superdotados.

Las cuestiones y desengaños del adolescente superdotado llegados a los 13 años son ya muchas y el colegio o el instituto no es ya ese lugar idílico en el que hacían amigos de pequeños, se ha vuelto más injusto y se parece más al mundo real, ese del que los compañeros de igual edad aún no son conscientes, ni en el que aún han despertado, pero ellos sí.

Estos jóvenes superdotados se ven con gran presión por parecerse a los demás en el grupo o por seguir siendo el ojo derecho de sus padres, o por sacar buenas notas para “ser superdotados”, o si desconocen de su superdotación, lo de las notas no es para nada la zanahoria que pone al conejo en marcha, y suelen tener problemas en casa y en el instituto, porque hay muchas más cosas en juego, y todo esto pasa finalmente factura al rendimiento escolar, que es cada vez más difícil de sobrellevar con todo ese mundo de cuestionamientos existenciales y vitales donde a los adultos se los sabe de incompletos, y donde a los afines se les ve como extraños porque no son “tampoco como tú” y no entiendes el por qué, y a estos “Fénix” “ya no se les puede comprar” ni convencer a través de un taller de robótica o con clases de piano o de ajedrez, y su profundidad es inmensa, así como sus necesidades de aprendizaje y Fuertes emociones porque son muy sensitivos, y el despliegue de sus múltiples capacidades requieren de un análisis de su personalidad y rendimiento en cada cosa que elaboran y a otro nivel, porque “ellos siempre son y están como superdotados” en todo lo que hacen, y son superdotados en muchas ocasiones y en “asginaturas vitales” que poseen más peso, reto y crecimiento para su propia condición como superdotados que el mero conocimiento académico tal y cómo se sigue interpretando en la actualidad.

Por eso que desde aquí voto “por el talento de los más volátiles” y ofrezco todo mi apoyo y ayuda al adolescente superdotado.

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“Aunque todos los niños tienen talento, no todos los niños son superdotados.”

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 2 de abril de 2017

Los “estudiantes de alto rendimiento o alumnos talentosos”, son estudiantes que rinden académicamente, en los niveles más altos de la clase o del curso. Aciertan hasta en las asignaturas más difíciles. Son tenaces y a los maestros y a los padres o adultos, les encantan porque se comprometen con entusiasmo con cualquier material que se presenta en clase, sin mostrar queja alguna o disconformidad con el docente, o presentar signos claros de aburrimiento.

Los compañeros admiran su éxito académico y los admiran. Estos estudiantes de alto rendimiento asumen papeles de liderazgo en actividades extracurriculares. Practican deportes, tocan algún instrumento y son líderes en los clubes o equipos. Los estudiantes de alto rendimiento tienen excelentes habilidades de estudio y sociales, y van a sobresalir en las universidades y llegarán a la universidad sin gran problema. Estos alumnos talentosos han existido siempre, ya que el sistema educativo está diseñado para que este tipo de alumno pueda llegar a desempeñar los puestos que requieren de más especialización en la pirámide social.

Suelen ser alumnos que si se les pregunta, están satisfechos con lo que aprenden en el colegio y con sus profesores. Al contrario de los alumnos superdotados, no necesitan de aceleración de curso, y en caso de que en ocasiones puedan conseguirla por  la persistencia de sus padres o por detecciones incorrectas por los docentes y los psicólogos, el talentoso puede verse seriamente inadaptado fuera de su clase, y corre el riesgo de que el reto le sobrepase emocional y cognitivamente.

Desde la investigación al respecto, se habla de aceleración de uno o varios cursos, exclusivamente para aquellos alumnos altamente superdotados, ya que incluso los superdotados moderados, no presentan una necesidad de adaptación curricular tan extrema,  y para los mismos se suele recomendar el enriquecimiento curricular, con profundización de temas en algunas materias o asignaturas, pero no la aceleración de varios cursos, que queda reservada para los alumnos con alta superdotación intelectual y que son los que presentan una mayor asincronía en su aprendizaje y desarrollo.  Para esta minoría de alumnos si es beneficioso emocionalmente el saltarse curso, y un mayor reto, no supone mayores problemas o traumas en el alumno altamente superdotado, pero si puede ser perjudicial en el caso del talentoso que no es un alumno superdotado y de necesidades educativas especiales.

Los “estudiantes superdotados”, por otro lado, pueden o no obtener altas calificaciones en la escuela dependiendo de una serie de factores, incluyendo su interés o no, en el tema que se enseña, su respeto por la profundidad del conocimiento del maestro o del liderazgo natural  que el mismo muestre o no, o por la falta de empatía, de sentido moral y de la justicia de los adultos que le rodean en casa y en el colegio, o hasta por el nivel de comodidad física según se distribuya el espacio en el aula, o de los estímulos que perciban en la misma.

Los estudiantes superdotados a menudo frustran a los maestros y estos los ven como alumnos distraídos, raros o incómodos, porque los docentes no están a la altura de su potencial, especialmente en las clases que son demasiado fáciles para ellos. Además no los saben detectar ni entender en el aula y “no los ven como superdotados”.

Los niños superdotados a menudo pueden tener malos hábitos de estudio, por lo que se pierden en la tarea o no saben cómo estudiar para los exámenes, o presentan un rendimiento promedio, sin destacar en ninguna asignatura (no tienen por qué suspender, eso es también un estereotipo sobre los superdotados que no siempre es cierto), presentando un rendimiento que está muy por debajo de su verdadera capacidad intelectual.

Muchos niños superdotados tienen pocos amigos debido a sus intereses diferentes o porque debido al desarrollo asíncrono de su personalidad y cognitivo, pueden presentar una edad mental varios años por delante de su edad cronológica y a los diez años tienen habilidades sociales e intereses de niños de 13 años y este sería realmente el curso “ideal” en el que deberían encontrarse, y por eso, no rinden más y pierden su potencial académico al no ofertárseles ni reto, ni amistades a su medida y desarrollo.

A veces, estos estudiantes se sienten tan aislados que se deprimen y llegan incluso a suicidarse. Son alumnos a los que no detectan los docentes, y suelen ser alumnos que presentan problemas en el colegio, o con sus profesores o compañeros.

Un número sorprendentemente elevado de estudiantes superdotados abandonan la escuela secundaria, y nunca llegan a la universidad a pesar de su alta inteligencia innata, porque tienen que lidiar incluso a diario con los alumnos talentosos como modelo de estudiante “brillante” y que “actúan como superdotados” y con los profesores que sólamente ven la inteligencia en estos alumnos que “sacan notas brillantes” y que no dan problemas y “por eso deben de ser superdotados”. El alumno superdotado, dentro de este entorno de jerarquías definidas en el aula y en la escuela, presenta baja autoestima al no encontrar el lugar donde adquirir su identidad, ni canal para poder desarrollar la inmensa capacidad intelectual que posee.

Uno de los grandes retos en la motivación de los alumnos superdotados que los diferencia de los alumnos talentosos, es que las notas o los castigos por las malas notas, no le sirven como objetivo o amenaza para aumentar su rendimiento escolar, ya que estos alumnos buscan un aprendizaje influenciado de muchos matices y de otro tipo de profundidad, para los que la escuela inclusiva no tiene respuesta a día de hoy.

Incluso los programas que actualmente se entienden como de AACC o altas capacidades, dejan de ser útiles en cuanto el alumno es superdotado de verdad y posee un CI por encima de 130, ya que están en su totalidad planeados y pensados para alumnos con talento simple o talento complejo, alumnos “que actúan como superdotados”, y se trata de actuaciones pedagógicas que al que dejan fuera, es finalmente al alumno superdotado.

Cuando un niño superdotado de siete años dice en voz alta en primero de primaria al docente, “que hasta que no explique lo de los átomos, que no va a dejar de aburrirse” no existe un ritmo dentro del aula inclusiva y atención a las AACC donde se pueda dar solución a la necesidad de aprendizaje de ese niño, que se queja, cuestiona y se aburre cada día, por ser superdotado, no por tener uno o varios talentos académicos y ser talentoso, esta diferencia es muy importante que se entienda y que se tenga en cuenta.

El alumno talentoso no presenta estos cuestionamientos vitales ni se opone firmemente a la inercia del profesor en el aula, o de los contenidos que los profesores enseñan y presentan en clase. Los atrevimientos como el anterior en niños de corta edad en el aula, son incluso vistos como meras tonterías, que ni se tienen en cuenta, o como niños maleducados o impertinentes, porque interrumpen en clase y contestan al profesor.

Entonces, si los talentosos han sido y son los alumnos que van a representar la élite de las universidades y los superdotados en su mayor parte puede que no lleguen ni a ellas, es lógico y justo que se siga haciendo hincapié en apoyar a los alumnos con alto rendimiento o talentosos en la actualidad, o deberíamos centrarnos en la cuestión que debe de tratarse aquí y que aún sigue sin respuesta, que es el apoyo al alumno superdotado?

Los padres de alumnos talentosos que pagan todo tipo de servicios para enseñar a sus hijos “ a actuar como superdotados” para que así puedan entrar programas educativos o asociaciones de superdotados, serían más sabios y sensatos, si dejasen este sitio, causa, atención y servicios a disposición exclusiva de los superdotados, e inviertiesen en su lugar, en clases extraescolares de diversa índole que ayuden a sus hijos talentosos a tener un mejor rendimiento en el colegio, o directamente que se ahorrasen este dinero para cuando sus hijos lleguen a la universidad.IMG_0022

 

 

El problema del dolor que conlleva la alta superdotación

Realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 14 de marzo de 2017

Muchos de los padres que llevan soportando durante años y en solitario las dificultades de sus hijos altamente superdotados, están desesperados, con gran dolor y necesitan compartir sus historias. La vida de los niños altamente superdotados y de sus familias puede ser realmente complicada. La mayoría de los padres suelen hablar de estar pasando un sufrimiento en general bastante intenso tanto ellos, como sus hijos. Se trata de un dolor psicológico y emocional. A mayor nivel de superdotación, mayor es el dolor y el nivel sufrimiento para las familias de los niños altamente superdotados. Va incluído en el propio pack.

Existe un dolor intrínseco único, que está reservado para el nivel más alto de superdotación.

La primera fuente de dolor más evidente para los excepcionalmente superdotados es que no se ajustan a las expectativas, normas e instituciones de nuestra cultura. Son diferentes en una cultura que repudia y teme la diferencia, en una cultura que define cada vez más la diferencia como una patología. El término “normal” se usa con demasiada frecuencia para significar y ser sinónimo de promedio. Eso lleva a la creencia de que “lo que no es promedio es anormal”. En este clima, ya sea porque un niño elija ser fiel a sí mismo lo que conlleva riesgo de ostracismo, o al contrario, porque niegue aspectos importantes de sí mismo y adopte un camuflaje protector para encajar en el grupo o cultura, es indudable que el dolor va a estar de un modo u otro involucrado en su elección.

Somos animales de grupo, nos necesitamos los unos a otros. Pero puede ser difícil o incluso imposible para los niños excepcionalmente superdotados encontrar otros niños con los cuales puedan compartir sus pensamientos más profundos y sus intereses más apasionados. Pueden llegar a sentirse como extranjeros en una tierra extraña. Además, su diferencia puede llevar a los ataques de otros. A veces, lo que se siente el niño como un ataque se trata de bromas ordinarias de la infancia, pero la sensibilidad inusual del niño altamente superdotado hace que se sienta mucho más grave, más intenso. Sin embargo, e incluso a menudo, el ataque es intencionado. Puede venir de otros niños, o puede venir de un adulto a la defensiva y amenazado por un niño cuyo vocabulario, conocimiento o comprensión de un tema particular o de las cosas, es más extenso que el suyo propio. Culaquier comportamiento que sea el que se esconda tras el ataque, éste produce y es fuente de dolor.

La sensibilidad inusual que es común a la población altamente superdotada puede causar dolor en una variedad de maneras. Los niños lo suficientemente brillantes como para ver a una edad temprana la forma en que el mundo es, y también para crear por sí mismos una imagen de la forma en que las cosas deben o deberían ser, deben llegar a una especie de acuerdo con la necesidad de vivir en un abismo entre un grado de depresión o de desesperación existencial, dolor que se mantiene en la vida adulta.

Algunos niños tienen una empatía tan fuerte con otras personas, que pueden interiorizar el dolor fuera de sí mismos sin saberlo y en ocasiones interiorizan más dolor del que el otro es realmente consciente o está sintiendo en ese momento la otra persona, ya que llegan a visualizar el sufrimiento integrando más variables que igualmente escapan del razonamiento que pueda llevar a cabo la persona con la que empatizan en primer lugar. Esto sucede igualmente de adultos.

Los padres, experimentan sin dudarlo, una cantidad inusual de dolor y sufrimiento cuyo origen está en la propia superdotación. Parte del mismo, viene de ver a sus hijos en dolor, algunos del dolor que por esta misma causa sintieron en la infancia, ya que reaccionan al ver que el mismo tipo de cosas que les pasaban a ellos le están pasando ahora a sus hijos. La injusticia nos llena a la mayoría de rabia y de dolor, y los superdotados deben afrontar regularmente la injusticia (a menudo sin remedio) y en muchas ocasiones se trata de una injusticia que no ven los demás o ante la que los demás no sienten, ni reaccionan con tal vehemencia e intensidad. El hecho es que la superdotación profunda en una familia, puede crear un nivel de dolor igual al de tener que lidiar con una discapacidad severa en el seno familiar.

En la mayoría de casos se trata de problemas que no se pueden solucionar, porque son realmente dilemas y tomemos la solución que tomemos, existen consecuencias negativas y la mejor solución es elegir la que menos daño cause. En estos casos, es necesario tener en cuenta que solo hablar con alguien que conozca en primera persona y haya profundizado e investigado tanto en esta forma de vivir y sentir la vida, es lo único que puede aliviar este dolor. El dolor se consigue aminorar cuando se empieza a conocer realmente como es ser superdotado, que características, sobre todo emocionales esto conlleva, y ver que no somos seres únicos y aislados, sino que hay más gente como nosotros.

Ese diálogo en el que se comparte emoción, sensación y cognición con un igual, es el que sirve de catarsis para una mente tan compleja, y el modo de dar normalidad a la sensación de sentirse diferente o de padres que se sienten incomprendidos.

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La paradoja del Asperger y la alta puntuación de CI en el test de Raven

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 11 de marzo de 2017

Existen asociaciones para cuya pertenencia, sus miembros deben realizar un Test de Raven y presentar un resultado en un percentil de 98 o superior en el mismo, lo cual se ha llegado a interpretar de manera cuasi automática y por todo el mundo, en análogo de ser superdotado.

Esto es un grave error de interpretación si no analizamos matices importantes, cómo de los que por ejemplo nos habla el estudio del que trato en este artículo.

Aunque los test psicométricos no son concluyentes para la medición de la sobredotación intelectual, si son orientativos, y en este caso vemos como para los individuos normales sin trastornos en el desarrollo cognitivo, el test más acertado para una posible identificación de sobredotación intelectual sería a través de la aplicación del test Weschler o Wais, mientras que los individuos con trastornos en el desarrollo, en este tipo de tests donde se incluyen inteligencia cristalizada y fluida, verbal y no verbal, y que presentan un gran número de subtests, presentan un promedio de CI mucho menor que si sólamente se les aplica un test Raven que es un test no verbal, y que pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico, para deducir el faltante en la matriz.

Un estudio de 2007 realizado por el departamento de Neuropsiquiatría de la Universidad de Keio, en Tokio, Japón “Superior fluid intelligence in children with Asperger’s disorder, Brain and Cognition”, ha investigado la capacidad de razonamiento abstracto en 17 niños con Asperger comparados con 17 niños normales de misma edad y sexo (10 niños y 6 niñas).

El síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por deficiencias en la interacción social, con patrones restringidos y repetitivos de comportamientos e intereses. Este trastorno es un subgrupo del espectro autista, que comparte muchas características clínicas con el trastorno autista (American Psychiatric Association, 1994), pero sin retrasos de desarrollo clínicamente significativos en la adquisición del lenguaje aunque estos individuos con síndrome de Asperger, a menudo tienen un perfil distinto en las pruebas estándar de inteligencia como son la Escala de Inteligencia de Adultos de Wechsler (WAIS) y la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC), donde suelen presentar un desempeño alto del CI verbal, pero con un CI general relativamente bajo.

De ahí que el RCPM (the Raven’s Coloured Progressive Matrices test ) se utilice con frecuencia para evaluar la inteligencia en individuos con trastornos generalizados del desarrollo desde los 5 hasta los 10 años y medio de edad, y el RSPM (the Raven’s Standard Progressive Matrices) sea el que se utilice para niños más mayores y los adultos.

El test de Raven define como capacidad de razonamiento abstracto, aquella que Cattell denomina como “inteligencia fluida” en la propia teoría de Cattell [Cattell, R. B. (1963). Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada: un experimento crítico. Journal of Educational Psychology, 54, 1-22.]. Según esta, el RSPM está ampliamente aceptado como una medida del razonamiento analítico de alto nivel y de la inteligencia fluida.

Otro estudio reciente realizado por Dawson (2007) también ha proporcionado pruebas empíricas de que no sólo los niños aspergers, sino también los autistas, mostraron altas puntuaciones en la prueba de inteligencia de inteligencia fluida usando la RSPM.

Los diecisiete participantes con trastorno de Asperger (10 niños y 7 niñas de 6 a 12 años) fueron reclutados de un hospital para niños y todos los participantes cumplían con los criterios del DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994) para el diagnóstico del trastorno de Asperger y fueron examinados para detectar trastornos psiquiátricos a través de una investigación clínica en el momento del estudio.

Se exluyeron individuos con trastorno epiléptico, traumatismo craneal grave, otras enfermedades neurológicas o problemas médicos graves. En particular, se excluyeron de este estudio a aquellos que tenían trastorno de déficit de atención / hiperactividad, discapacidad de aprendizaje y dislexia de desarrollo.

Ninguno de los niños del estudio estaba con medicación o mostraba signos de anomalías neurológicas graves en el momento de la prueba.

El grupo de control de niños normales fueron reclutados de escuelas primarias públicas de Tokio. Todos los participantes fueron examinados inicialmente por los profesores y fueron evaluados posteriormente por una entrevista psiquiátrica estructurada de dos psiquiatras infantiles independientes y se procedió a una evaluación médica.

Los padres de cada grupo de niños eran en su mayoría de clase social media alta.

Los resultados fueron analizados y las pruebas revelaron que el grupo AD (individuos con asperger) realizó respuestas significativamente más correctas que el grupo NC (normal de control).

El presente estudio demuestra que los participantes con el síndrome de Asperger hicieron mayor número de respuestas correctas en el test de Raven (RSPM) que los individuos normales del grupo de control.

En comparación con los niños con desarrollo normal, el desempeño en la RSPM en niños con el síndrome de Asperger, fue significativamente diferente y mejor, lo que implica una inteligencia fluida de los Asperger superior al medirse ésta con este tipo concreto de tests.

No obstante, la puntuación del percentil en la RSPM fue más alta que las puntuaciones de los percentiles en las escalas de Wechsler de inteligencia para el caso de autistas y aspergers, por lo tanto éstos puntúan más alto en un test Raven, que en un test Weschler, mientras que los niños normales no presentan esta disincronía entre sus resultados en ambos tests.

Por lo tanto, existen unos factores cognitivos específicos de este trastorno que contribuyen a resultados elevados de este tipo de medición de la inteligencia fluida, aunque continúen presentando mala comunicación social y el Asperger sea considerado como uno de los trastornos del espectro autista.

Conclusión

Partiendo de los resultados del estudio, una persona superdotada podría ser no detectada con un test de Raven pero sí con un test Weschler o Wais, y un individuo asperger o autista podría ser de alto CI en un test de Raven, pero nunca en un test Weschler o Wais.

Por lo tanto el test de Raven no podría ser utilizado como test determinante para la detección de superdotación en solitario, ni aceptarse el uso del mismo para identificar a las personas de estas características o superdotadas.

Si sólamente se ha realizado el RSPM sin la utilización de otro tipo de baterías o tests psicométricos o de la personalidad, y no se ha llevado a cabo un test Weschler o Wais, nos encontraríamos en la tesitura de sesgos importantes en los que incluso en la categoría de sobredotación se podrían estar incluyendo de manera sesgada un mayor número de individuos aspergers o autistas con la única aplicación y uso de este test, que de individuos normales superdotados, los cuales no presentan trastornos de ningún tipo en su desarrollo cognitivo ni emocional.

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El bebé altamente superdotado

Ensayo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 27 de febrero de 2016.

Existen pocos estudios que se centren en los primeros meses de vida del bebé altamente superdotado. La creencia de que la superdotación se trata de una potencialidad en lugar de una condición de vida innata, nos induce a pensar que sólamente a través del rendimiento académico y de la consecución de hitos en edad y de tipo escolar, se puede identificar a los niños superdotados.

1. Estereotipos del bebé altamente superdotado

El bebé altamente superdotado muestra un comportamiento diferente y un elevado razonamiento abstracto desde sus primeros meses de vida. Invito a los padres e incluso a profesionales de distinto ámbito, a ser cautos cuando lean artículos sobre hitos de “bebés superdotados” o de “bebés genios”, ya que tal y cómo he estado comprobando por muchos sitios de la web y hasta en estudios serios, se incluyen con bastante frecuencia dentro de la categoría de infantes superdotados, testimonios de padres de niños con características dentro del espectro autista y con monomanías muy concretas desde muy temprana edad, a los que se los está calificando como superdotados, porque realizan ciertos hitos fácilmente detectables desde una medición en logro de tipo académico.

1.1. Autismo y Asperger

Aquí podríamos situar el caso de testimonios de padres de “niños superdotados” que memorizan antes de los tres años de edad todos los nombres y tipos de dinosaurios, o memorizan muchas canciones o cuentos de memoria, u horarios de trenes o de autobuses, o que se conocen todos los nombres de pájaros o de insectos. Esto suele ser un rasgo de monomanías del espectro autista donde existe la obsesión por un tema, y que conlleva a la gran acumulación de datos y de categorías completas por parte del niño con este trastorno.

Similiar es el caso de bebés que saben decir palabras en tres idiomas diferentes antes de los once meses de edad (repetir palabras fuera de contexto no significa que comprendan su significado, y menos aún que las integren en su propio proceso de aprendizaje del lenguaje), tratándose esto de un fenómeno que se conoce como “ecolalia” o “ecolalia retardada” típica en autistas.

Una gran cantidad de niños autistas repiten las palabras que han escuchado de otras personas o hasta de la televisión, antes de que sean capaces de hablar por sí mismos, y lo hacen sin comprender su significado o contexto, presentando incluso, un retraso en relación a los niños de igual edad cronológica, en la propia adquisición y uso del lenguaje.

Deseo hacer este inciso, porque veo que cada vez con más frecuencia, se mezcla la superdotación con los hitos de logros de niños con autismo o de niños asperger, porque en ocasiones sirven para llenar de más misticismo esto de los ”niños precoces” con unos relatos hechos a medida para poder fomentar el propio estereotipo.

Deseo mencionar que el 80% de los niños con autismo, presentan un CI por debajo de 70 según la literatura psiquiátrica. Y que el mito del niño Asperger “superdotado”, se debe en realidad a que el asperger suele presentar un CI más elevado que la media de los autistas, es decir, por encima de 70, y por eso se habla de alto funcionamiento, pero en ningún libro de psiquiatría se afirma que el Asperger tenga un CI por encima de 130, lo cual sí es condición del superdotado y queda recogido en este tipo de literatura.

Es importante que sepamos ver al bebé altamente superdotado fuera de las características o hitos típicos de los niños autistas o con asperger.

Conozco el caso de una madre de un niño con un alto grado de autismo, que en un principio no entendía cómo su bebé aparentemente normal, decía varias palabras en inglés antes del año de edad, aunque le hablaban solamente en sueco en casa. Creía incluso que su hijo podía “ser superdotado” al contar esto a otros padres. Su hijo presentaba “ecolalia retardada” y aún hoy casi no habla sueco con seis años de edad, y repite las mismas palabras de entonces en inglés. Hoy necesita de una persona de apoyo en el aula. De la mayoría de relatos de “niños o bebés genio”, nunca se nos cuenta lo que pasa de verdad cuando los años pasan y los niños se hacen adultos.

Entiendo que resulta muy duro para los padres, reconocer la discapacidad intelectual de algún hijo, ya que desgraciadamente sigue siendo un estigma social, y es por eso que se tienda en su lugar, ya sea por parte de expertos o por los propios padres, a potenciar los hitos positivos de estos niños, pero mezclarlos dentro de las características de los niños superdotados, está dificultando aún más la identificación real y la ayuda a estos últimos en sociedad, ya no sólo por parte de los progenitores, sino por parte de profesionales de distinta índole que trabajan en torno a la infancia de algún u otro modo.

1.2. El infante superdotado fabricado socialmente

La gran influencia casi exclusiva de la pedagogía, de la psicología con fines educativos, de la psicología positiva, junto con la ideología en torno a la inclusión educativa en el campo de la superdotación, han llenado el mismo, de otras categorías de niños con trastornos neurológicos, mezclándose conceptos en una especie de simbiosis que no beneficia a las familias de los niños superdotados, ya que finalmente, éstos no suelen cumplir ninguna de las características que los padres leen por casi todas partes, impidiendo así una detección mayor de los niños superdotados por su entorno más cercano, y de que sus necesidades emocionales y educativas, puedan quedar cubiertas y satisfechas.

Existe en esto del estereotipo del infante superdotado, influencias incluso de movimientos ideológicos, ya sean relacionados con el feminismo, o con el medioambiente, o con la defensa del mundo animal, o con ser vegetariano, y que se han vuelto sinónimos de una interpretación muy específica del significado de justicia social en la sociedad actual.

Existe en muchos textos y testimonios, el estereotipo del niño superdotado de tres o cuatro años que se niega a comer pollo en la cena, tras preguntar a sus padres “si lo que come es un animal vivo” y que acto seguido, se vuelve vegetariano.

El infante altamente superdotado sabe que “come animales” desde siempre, y sabe lo que es la carne y de dónde viene desde muy pequeño, y no presenta necesidad de reaccionar “cuando ve el hueso y el tendón del muslo de pollo en la cena”, y esto lo ha aprendido y deducido de manera autodidacta, porque entiende el que los animales se alimenten unos de otros, y que esto es parte de la vida, y también comprende, que los humanos son también animales, y es por ello que los infantes altamente superdotados, no realizan una manifestación en negativo ante el hecho de comer carne o animales, ya que lo ven como algo lógico.

Tristemente, esto último se está convirtiendo en sinónimo de “la alta moralidad del niño superdotado políticamente correcto”, cuando no se trata más que de otro estereotipo.

Lo normal, es que sean los progenitores, los que influencian incluso “a los niños supuestamente superdotados” en un sentido u otro, pretendiendo la obtención de un resultado predeterminado en el propio comportamiento del niño, para que parezca superdotado, o sea socialmente premiado.

El hecho de que los seres humanos sean omnívoros, no provoca mayor efecto en el niño altamente superdotado.

Se ha creado de este modo, un tipo de niño superdotado “a medida de las nuevas justicias sociales” y que parece adaptarse a todo tipo de moda ideológica o de presión o lobbying de colectivos muy concretos, que actúan incluso sobre los gobiernos de los distintos países. Todo esto es “un cómplot de los adultos” intentando “fabricar hijos superdotados”, ya que “el hijo inteligente” es otra moda social más, que está muy en voga actualmente, y sobre todo, de un década a esta parte.

Todo este tipo de hitos o ejemplos sacados de su verdadero contexto, “convierten” a casi cualquier bebé, en un “bebé superdotado” para el público “main stream”. En ocasiones se incluyen también ejemplos de logros de “niños savant”, con extraordinarias capacidades para memorizar datos o imágenes específicas, pero que son un tipo de autismo profundo y discapacidad neurológica, y que para nada se trata de proezas de infantes superdotados.

Todos estos estereotipos que menciono, producen una mayor confusión a la hora de identificar “a los verdaderos bebés superdotados”, hasta el punto de que la superdotación del infante existe sólo en función de lo que los adultos “han enseñado al bebé”, ya sea que a éste se le ha enseñado el alfabeto, y “que conozca todas las letras antes de los 20 meses”, o se le haya enseñado a contar hasta 20 con 15 meses, o hasta hay padres que se dedican a contar el número de palabras diferentes en el vocabulario de sus hijos, y se estilan en muchos artículos testimonios del tipo: ”mi hijo conoce 250 palabras con 19,5 meses”.

Nadie sabe hablar en ningún sitio, de los infantes altamente superdotados “reales”, fuera de estos clichés, porque simplemente, si quitamos los clichés, muchos de estos padres y hasta profesionales, ya no sabrían darnos ejemplos de las características “de un bebé genio de verdad”, y muchos se quedarían fuera, o al descubierto.

1.3. El mito de los problemas de sueño

Uno de los mitos que suelen escribirse de los “infantes y bebés superdotados” es que “duermen poco” porque son muy activos por culpa de su inteligencia. Esto de dormir poco, se puede dar tanto en un niño superdotado, como no superdotado, y no es una señal que nos ayude a detectar al bebé altamente superdotado.

El tema del sueño o su falta en bebés o infantes, se puede deber a muchos otros factores del entorno, e incluso a que no se les ha enseñado a dormir correctamente en casa. Es más, por la cantidad de energía que el cerebro de los bebés altamente superdotados quema al día, suelen ser niños que duermen bien y muchas horas, otra cosa diferente, es que no quieran ir a dormirse y “que nunca tengan sueño”, y que esto agote a los padres porque deben negociar con ellos desde muy pequeños, ya que cuestionan a sus padres a la hora de la siesta o de dormir por la noche, pero esto es un tema de rasgos de la personalidad de estos niños, no de problemas de hiperactividad o de falta de sueño.

El ser despiertos mentalmente, no es lo mismo que ser bebés que no duermen, o bebés con insomnio, situación ésta que afecta a muchos niños del mundo no superdotados.

2. El verdadero bebé altamente superdotado

La información sobre los infantes altamente superdotados es muy escasa y casi anecdótica. La identificación temprana es importante, pero hay que ser cautos con las afirmaciones por parte de los padres también estereotipadas, donde el infante “muestra diferencias sociales” o del comportamiento, o “no encaja”, o parecen encontrarse demasiado concentrados y poseer intereses demasiado inusuales, que parecen más distraídos de lo normal y que prestan menos atención que el resto de niños de su edad pareciendo ausentes, ya que de manera más certera, estos comportamientos esconden y son señales de problemas de adaptación social, y de trastornos nuevamente, como el autismo o el Asperger, y no son características propias de la superdotación.

2.1. Motricidad fina

En los bebés altamente superdotados, existe un desarrollo temprano de las habilidades motoras, pero esto no es sinónimo de que “anden más temprano” o “de que gateen antes que la media”, sino que se trata de aquéllas que incluyen una coordinación ojo-cerebro temprana, y de actividades que requieren de “una motricidad fina desarrollada” no de sólamente motricidad gruesa, como el caso de bebés que ensamblan piezas entre sí o pequeños objetos construyendo formaciones, y que incluso sin ayuda, puedan ensamblar las piezas pequeñas de un puzzle, al año y medio, porque existe esa coordinación motora precoz inlcuso en el movimiento de pinza del bebé (cierre del índice con el pulgar), en base a una mayor inteligencia.

Un niño superdotado o no, puede andar a los 10 meses de edad, pero un bebé no superdotado, “no puede hacer torres de piezas ensambladas de más de 17 piezas al año de edad”, o tampoco sabe “enroscar” la tapadera del potito correctamente, con doce meses. Dentro de ese desarrollo temprano motriz del bebé superdotado, se suelen incluir normalmente, ejemplos de motricidad gruesa, pero estos hitos del desarrollo, pueden igualmente darse en niños no superdotados, hablamos del caso de bebés que por ejemplo sujetan la cabeza solos casi a los pocos días de nacer, o el tronco a los tres meses si los ponemos de barriga, o que se dan la vuelta y se ponen boca abajo, alrededor de los tres meses de edad. Estos hitos no son clarificadores de la superdotación, pero sí es interesante por ejemplo y ya una vez que todos los niños andan, que el altamente superdotado pueda por ejemplo “dar vueltas en círculo y a pata coja con 4-5 años sin caerse”, cuando los niños promedios de seis años, aún no mantienen el equilibrio haciendo ese movimiento, porque esto requiere de una coordinación motora más madura.

Un ejemplo de esa “motricidad fina e inteligente”, sucedía ya con Daniel a los seis meses de edad, recuerdo que al ponerle el pañal, él se miraba el velcro y veía cómo se lo había pegado. “Si no estaba conforme”, al no estar completamente derecho o estar lo más mínimamente torcido, él sólo se lo despegaba nuevamente, y se lo ponía con total precisión para que la tira que pega, estuviera recta, con la tira que tiene papel.

Tras suceder esto, le ponía yo la tira del pañal “exacta”, y él hasta me miraba aliviado y sonreía de vuelta. Ese bebé sabía ya muchas cosas, y se fijaba en cosas, que ni un adulto hacía.

Este tipo de perfeccionismo y de observación de los detalles más sutiles e imperceptibles, no se da en ningún bebé, es más, es inimaginable que eso lo haga un bebé de seis meses. Su hito no era arrancar el velcro para que sonara y quitarse el pañal, cómo hacen muchos bebés pero ya cercanos al año, sino ponerlo correctamente, corrigiendo al adulto.

2.2. La sonrisa temprana y la mirada consciente

No es lo mismo un bebé que sujeta la cabeza con pocos días o lo intenta, lo cual aunque un hito temprano del desarrollo motor, no tiene por qué ser señal de superdotación, que un bebé que sonríe de vuelta a los pocos días de nacer a los adultos, porque es consciente de que se está produciendo una interacción con ellos.

No hablo de sonreir en la cuna o durante el sueño de manera autómata, sino de sonreir cuando le hablan o se comunican con él.

Lo normal, es que esta sonrisa por causa de la interacción social, aparezca alrededor de los 4 meses de edad en el bebé. Los bebés altamente superdotados “siguen y mantienen la mirada a los adultos” durante bastante tiempo y casi desde su nacimiento. Ejemplos de este tipo de desarrollo precoz, suceden a menudo en el contacto con el bebé recién nacido en el cambiador, o hasta a la hora de mirar y ver venir el biberón, o el pecho de la madre, y que “se encuentren a la espera” y mirando, sin que se hayan estimulado sus labios con la tetina del chupete o con el pecho, porque el bebé de cuatro semanas “comprende” qué está sucediendo a su alrededor y ya observa y deduce.

Son bebés que nos hacen sentir incómodos, porque nos sentimos hasta observados por un individuo de menos de 4 semanas, que mira ya con sus ojos todo lo que sucede a su alrededor, y nos hace cuestionar, si será cierto que los bebés altamente superdotados no puedan enfocar la mirada correctamente hasta los tres meses, como hace el bebé promedio, y que a más de 20 cm de distancia, sólamente vean bultos, cómo nos dicen los pediatras. Los bebés altamente superdotados, no son promedios, en nada.

Recuerdo el caso de mi hijo menor, que con tres meses de edad lo tumbamos boca arriba en el sofá, junto a la hija de una conocida que nació el día después de Daniel, como si los dos se cogieran de la mano, para hacerles una foto. Recuerdo cómo Daniel me seguía con la mirada cuando fui a coger la cámara, y cómo desde la primera vez que le llamé por su nombre, miró fijamente a la cámara, y lo hizo durante todo el tiempo que los otros padres intentaron por todos los medios que su hija mirase a la cámara, llamándola por su nombre y hasta con palmadas y aspavientos de todo tipo, pero esto fue imposible. Su bebé “no era consciente” del entorno, y finalmente hicimos la foto con Daniel mirando intensamente a la cámara con tres meses, y el otro bebé con igual edad, con la cabeza girada hacia un lado.

2.3. Gran memoria asociativa y memoria olfativa

Cuando se habla de que los bebés altamente superdotados poseen una gran memoria, no se trata de que se les enseñe a reterner información escolar, o la mera acumulación de datos, como puede ser el caso de repetir el alfabeto, o hasta de aprender a contar hasta el diez en inglés con dos años, sino que se trata de una memoria mucho más compleja y que requiere de una gran capacidad de asociación y de memoria a largo plazo. Es ésta un tipo de memoria peculiar y precoz en el bebé altamente superdotado, y que se manifiesta de modo espontáneo y sin intervención del adulto.

Un ejemplo de esta “memoria compleja”, sucedía cuando salíamos a pasear con el carricoche con mi hijo Niklas entre el año, y el año y medio de edad.

Aunque aparcásemos el coche lejos, él se memorizaba el camino de vuelta al mismo, y con aspavientos y señalando constantemente con el dedo, nos indicaba la siguiente calle en la que teníamos que girar para ir de vuelta al coche. A veces, se trataba de sitios dónde no íbamos a menudo, pero él recordaba las calles, y “jugaba” a llevarnos a papá y a mamá de vuelta. Además siempre nos llevaba correctamente al aparcamiento del parking en el centro comercial, yo aún me pierdo.

Esta memoria asociativa tan compleja, la presentaba también cuando visitábamos a los abuelos que vivían en otra localidad, y cuando el abuelo salía a pasear con el nieto en el carrito, siempre venía impresionado de la memoria del nieto, porque sabía llevarlo a casa de sus primos, o a comprar churros, o al cajero del banco para sacar dinero.

Esta memoria del infante altamente superdotado, “es además olfativa”, y estos niños recuerdan por ejemplo “el perfume que un día llevaba la abuela”, si a los meses se lo huelen a otra persona estando sentado en el carrito y paseando por el centro comercial, o si huelen una flor determinada al ir por algún parque, pues saben decirte, el lugar y la situación en la que olieron antes, aunque haga muchos meses de eso, o fuese el verano anterior, y todo esto, lo hacen antes de los tres años de edad.

2.4. Insólita capacidad de observación de los detalles

Mi hijo menor Daniel, observaba todo a su alrededor, y en esa observación, se fijaba también en toda la ropa que llevásemos puesta en la calle y para estar por casa, cosa que no hacen para nada, los niños al año de edad.

Si por ejemplo había comprado recientemente calcetines, camisetas y pijamas, para los tres niños en el H&M, y era la primera vez que lavaba esas prendas en la colada familiar, con tan sólo un año, podía Daniel identificar cada calcetín nuevo, camiseta, pantalón, o ropa interior, de una bolsa de las azules grandes del IKEA llena de toda la colada de una familia de cinco personas, y que habíamos sacado de la secadora.

Su padre lo llamaba para que le ayudase cuando tenía dudas de a quién pertenecía cada prenda, y él con un año, le decía “de Niklas”, “de Felix”, “de mamá”. Podía identificar sin equivocarse ni una sola vez, más de 50 prendas seguidas de la bolsa azul grande de IKEA.

2.5. Gran capacidad de razonamiento lógico-abstracto

Además los niños altamente superdotados poseen una capacidad de razonamiento lógico-abstracto varios años por delante de su edad cronológica, y esto no se puede apreciar en la lectura precoz, o en que conozcan el nombre de las banderas de los países. Hablo de una verdadera capacidad asociativa para la resolución de problemas muy por encima de la capacidad esperada en un niño de esa edad.

Un ejemplo de este elevado y adelantado razonamiento, sucedió con Daniel con 20 meses de edad. Estuvimos de barbacoa en casa de unos amigos en Suecia, pero era abril y aún hacía frío. Le habían regalado unas zapatillas crocs de “Ray Mac-Queen” a Daniel que no se quitaba en casa ni un segundo, pero con las que hacía aún frío para ir por la calle. Ese día se las llevó a la barbacoa, y no se las quería quitar. De camino a casa, yendo dormido en el coche con las zapatillas puestas, éstas se le cayeron en el suelo de la parte de detrás del coche. Lo subimos dormido a su cama, y le dije a su padre que dejase ahí las zapatillas, que las iba a guardar hasta que llegase el verano, porque no hacía tiempo aún para ponérselas. A la mañana siguiente, Daniel se levantó y lo primero que preguntó fue por sus zapatillas. Yo y su padre le dijimos “que no sabíamos dónde estaban”, pero él no paró ahí.

Normalmente, un niño con veinte meses, y aún los niños no superdotados, hasta cumplidos los 5 años de edad, no son capaces de comprender que siguen existiendo las cosas u objetos que no tienen al alcance de la vista. Pero al decirle a Daniel que las zapatillas ya no estaban, me miró diciendo, “ya sé”.

Acto seguido, se fue al salón y cogió una trona negra de madera que usaba para sentarse a comer, y la arrastró hasta la puerta de la entrada a nuestra casa. Una vez allí, la colocó debajo de la caja de las llaves que teníamos en la pared de la entrada, se subió a la trona, y abrió la caja cogiendo la llave de casa y la del coche, que estaba aparcado en la puerta de la casa. Había muchas otras llaves y llaveros en esa caja.

Después se bajó de la trona, y metió la llave de casa en la cerradura, y giró la llave abriendo la puerta de entrada. Luego cogió la llave del coche, y lo abrió con el mando, abrió la puerta de atrás de la parte de atrás por el manillar, cogió sus zapatillas, pero lo mejor de todo, es que cerró de nuevo la puerta de atrás del coche, y que cuando salimos al porche, estaba ahí de pie, con sus zapatillas en los brazos, y dándole al botón del mando de la llave del coche, para dejarlo todo perfectamente cerrado. Nos quedamos sin palabras al observarlo. Daniel había entrado ya dormido en el coche de casa de los amigos, pero él “podía deducir” lo que había pasado, y fue capaz de trazar un plan propio que requería de gran destreza mental para poder recuperar sus zapatillas.

A los dos años, las cosas que no estaban a la vista, él sabía que sí existían, y razonó sin ayuda cómo resolver una situación llena de trabas.

2.6. Son infantes autosuficientes

Los niños altamente superdotados en su comportamiento son niños muy autosuficientes y que se deselvuelven muy bien en situaciones nuevas o espontáneas, y que requieren de gran flexibilidad.

En el caso de mi hijo Niklas, siendo aún muy pequeño, alrededor de los uno a los dos años, ya se deselvolvía por sí solo de un modo “más mayor” en situaciones en las que los niños de su edad aún necesitaban la ayuda y consuelo de sus padres.

Cuando jugaba en el parque, si se caía al suelo y se hacía daño, no venía llorando a abrazarse a mí o a su padre buscando consuelo por el dolor, cómo sí hacían los niños de su edad, en su lugar, y para sorpresa de ambos, se levantaba sólo del suelo, se rascaba un poco las doloridas rodillas, nos buscaba con la mirada, y de repente ¡levantaba desde lejos en alto su brazo, con el pulgar hacia arriba, para que supiésemos que estaba bien! Esto lo hacía constantemente. No se lo habíamos enseñado nosotros, y era increíble ser testigo de esa capacidad de empatizar incluso con la preocupación del adulto, para darnos cónfort a nosotros, en lugar de buscar él, el cónfort a su dolor en sus padres.

Además, en esto de ser autosuficientes y de aprender de manera muy rápida, el bebé altamente superdotado es diferente al dejar el pañal, esto no es que el bebé altamente superdotado deje el pañal muy pronto, lo cual es otro mito más, ya que pueden dejarlo a una edad promedio, si los padres muchas veces por falta de tiempo no han podido hacerlo antes, lo cual sucede más a menudo incluso, cuando ya no es el primer hijo.

Aquí el tema no es lo temprano, sino que con diferencia al resto de niños que intentan dejar el pañal, el bebé altamente superdotado, lo entiende a la primera, y no vuelven a mojar la cama nunca más desde el primer día que duermen sin pañal.

No hay “escapes a menudo” ni sopresas, cómo sí les sucede a muchos niños promedio, que aunque no usen ya pañal, tienen a veces y hasta los 8 años de edad, “varias noches al año”, en las que mojan la cama.

Existe un estudio logitudinal de investigación realizado a más de 1200 niños en Inglaterra, en los que se relaciona el mojar la cama con un menor nivel cognitivo.

2.7 Desarrollo temprano del lenguaje

El desarrollo temprano del lenguaje sí puede ser tomado como una señal de alta superdotación. Hablamos de un desarrollo inusualmente temprano, y no de que el infante por la intervención de los adultos en su día a día, adquiera un lenguaje más elaborado o pomposo, cuando ya ha aprendido a hablar, esto son dos cosas distintas.

En el caso del algunos bebés altamente superdotados, no se trata de niños que hablen más o menos a la edad del año, sino de niños, que “son realmente precoces en la adquisición del habla”. El bebé altamente superdotado y casi desde el mes de edad, intenta copiar los sonidos y las palabras de los padres y adultos que le hablan, e intenta “balbucear sonidos para comunicarse con los adultos moviendo los labios activamente”, cuando el bebé promedio no mantiene esa interacción tan consciente y en ocasiones tiene poca interacción con sus progenitores a los tres meses de edad.

Recuerdo a Daniel con seis semanas en las faldas de su abuela, y esta hablándole con cariño.

Daniel movía ya los labios cómo si quisiese hablar y miraba fijamente a su abuela. Daniel balbuceaba y hacía gorgoritos con sentido y hasta mantenía el mismo tono de voz de vuelta. A cada intervención que le hacía su abuela, él contestaba. Al ver esta secuencia que tengo grabada en video, aún se me eriza el vello, porque se trataba de un bebé recién nacido.

El tema del desarrollo temprano del lenguaje en el bebé altamente superdotado, se produce “una adquisición precoz real del lenguaje”, hasta el punto de que “el bebé dice palabras entendibles” con tres meses de edad, y en el caso de mi hijo Daniel, a los nueve meses ya hablaba, aunque hablábamos tres idiomas en casa.

Con nueve meses recién cumplidos decía más de 15 palabras diferentes sin que lo hubiésemos estimulado de ninguna manera, es más al ser el tercer hijo, poco tiempo o nada, teníamos para prestarle más atención de la necesaria. Daniel sabía ya decir en el contexto correcto y señalando con el dedo, “sí y no”, “papá y mamá”, “el gato”, “este”, “ese”, “ahí”, “aquí”, “sol”, esto lo decía en sueco; pero “nene”, “pupa”, “dolor”, “bien” y “chupete”, lo decía en español. Luego decía tambíen “iklas” y “elix” cuando quería llamar a sus hermano.

Cuando tenía un año, ya se conocía sin equivocarse, todas las etiquetas con los nombres de todos los compañeros de la guardería. Las etiquetas estaban por distintos sitios, en el suelo, en la puerta de la clase, en la pared, o en las taquillas de la ropa, pero él se las había aprendido todas a una edad en la que aún el personal del centro no insiste tanto en hacer hincapié en el nombre de todos los bebés.

Espero que este artículo pueda servir de guía y de ayuda a padres y profesionales que necesiten conocer las características reales de los bebés altamente superdotados.

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