Las infecciones severas de oído y el infante altamente superdotado

Conjetura realizada por Maria Rydkvist en Estocolmo a 6 de mayo de 2017

Por conjetura se entiende el juicio que se forma de las cosas o sucesos por indicios y observaciones. En matemáticas, el concepto deconjetura se refiere a una afirmación que se supone cierta, pero que no ha sido probada ni refutada hasta la fecha.

Linda Silverman es una psicóloga americana con un gran recorrido en el campo de la superdotación y los niños superdotados y que lleva observando la existencia de una fuerte relación entre un mayor número de infecciones de oído severas en la infancia en el colectivo de niños superdotados. En su conjetura al respecto, lo intenta asociar a que son las infecciones de oído las que pueden estar relacionadas y ser el origen del bajo rendimiento de estos alumnos superdotados en la escuela, y formula “Hunting the hidden culprit in underachievement: Is it Ear Infection?” Lo que viene a decir algo así cómo “en busca del eslabón perdido del bajo rendimiento, serán las infecciones de oído?”, pero no se llega a explicar cuál es el origen y el por qué se produce un mayor número de este tipo de problemas en los primeros años de vida de los niños altamente superdotados.

Por consiguiente, también observa que estas infecciones se han dado con muchísima más frecuencia en aquellos niños superdotados que presentan la mayor capacidad de razonamiento abstracto y que tienen gran capacidad para la escritura creativa, las matemáticas, la física, la poesía o la informática por poner algunos ejemplos, es decir, en el colectivo de los excepcionalmente superdotados, intentando incluso explicar el fracaso escolar de estos alumnos en la escuela, por las “posibles secuelas” que estas infecciones han podido dejar en estos alumnos, aunque en muchos de ellos se haya observado que no existen secuelas, y realmente, no se sabe el por qué les pasa esto de las infecciones recurrentes de oído. Considero interesante estar atentos a la posible correlación entre ambas causísticas superdotación/infecciones de oído y que se han afirmado en muchos otros estudios, desconociéndose aún su causa.

Considero indispensable preguntarnos si el verdadero “eslabón perdido” para que estos niños altamente superdotados no presenten bajo rendimiento, está realmente en las infecciones de oído de la infancia, o en que esta falta de salud en los oídos en la primera infancia de los altamente superdotados tiene su origen en la falta de estímulo que reciben en un sistema que no ha organizado nada para la llegada de estos niños al mismo, y que les produce un malestar biológico del que una de sus manifestaciones son los problemas con los oídos.

El querer dar una explicación al bajo rendimiento de los superdotados en la escuela a través de las reincidentes infecciones de oído como línea de trabajo, resulta desde mi punto de vista, en incongruencias, y las postulaciones de Linda Silverman de sus últimos años a esta parte, son cada vez más difusas, donde empieza a mezclar cada vez más el talento académico y a cerrarlo en su relación con la superdotación, y a la superdotación con una correlación directa al rendimiento académico, entrando en un círculo educativo que no termina de completarse, y donde cada vez menos se atiende y se entiende la pregunta: de qué tipo de sistema es realmente el adecuado para estos niños altamente superdotados? Linda Silverman se acerca cada vez más a la superdotación desde un enfoque meramente pedagógico.

Opino que la “información mitocondrial” del altamente superdotado no estaba programada en su origen para escuelas inclusivas, ni para pedagogías con pinceladas de intervencionismo político, o para sociedades postmodernistas con sistemas educativos muy homogéneos donde el autodidactismo y el aprendizaje multidisciplinar no tienen gran reconocimiento, ni recorrido.

Opino que el mayor número de infecciones de oído severas en el colectivo de niños altamente superdotados no son el origen del bajo rendimiento de los superdotados en la escuela, pero sí que pueden ser la causa de un entramado más complejo entre funcionamiento del sistema y funcionamiento del propio organismo, y que por algún motivo afecta en mayor manera a estos niños altamente superdotados y en sus primeros años de vida.

Muchos de los niños excepcionalmente superdotados han sufrido infecciones de oído severas y esto está documentado en muchos estudios, pero cuando nos referimos a severas, no se trata de una infección de oído vírica que se pueda dar alrededor de los dos o los tres años de edad una vez al año, sino a “infecciones reincidentes” durante un periodo de tiempo de edad que supera los seis meses y llega hasta varios años, convirtiéndose en una sintomatología crónica de la infancia de muchos de los niños  altamente superdotados.

En el caso de mi hijo mayor, se trataba de infecciones que daban lugar a la explosión y sangrado del tímpano y siempre se producían en el mismo oído, el izquierdo. Este capítulo de las infecciones de oído reincidentes y severas se produjo desde los dos años de edad hasta casi los siete, siendo éste su punto más débil y por el que acudíamos con gran frecuencia al pediatra. No se trataba de infecciones de oído por ejemplo por el agua de la piscina en verano, ya que en verano nunca tenía infecciones, y es por ello que nunca se ha bañado con tapones porque por ahí no aparecían nunca. En su caso llegaban a partir de octubre ya adentrados en el curso escolar, y se repetían con asiduidad hasta que terminaba este a la llegada del verano, primero la guardería, infantil más tarde, y luego se trataba de los primeros años de primaria en el colegio.

En mi contacto con un progenitor de un niño superdotado profundo, me comenta cómo desde casi bebé ha tenido este problema de las infecciones severas de oído y de cómo a su hijo han tenido que sacarle en muchas ocasiones la mucosidad acumulada en el oído, porque se le tapona e infecta a menudo, siempre durante los meses de curso escolar. Se trata también del oído izquierdo. Con otros padres con los que estado en contacto a lo largo de los años me han indicado con sorpresa, que los episodios de infecciones de oído se sucedían también en sus hijos superdotados.

En el caso de un familiar muy cercano y ya adulto, me ha comentado de primera mano como sufría de grandes infecciones del oído izquierdo en su infancia y en posteriores revisiones de oído por pérdida de audición con la edad, el especialista ha observado en su interior que aún se pueden ver los restos de numerosas cicatrices por culpa de las infecciones del oído.

Este un tema que realmente llama mucho la atención, y en el que se debería profundizar más aún en sus causas para saber qué es lo que produce esta elevada tendencia en los niños altamente superdotados a padecer de problemas de oído en mayor proporción que en la población de niños no superdotados?

Mi conjetura personal sobre este tema a partir de un proceso de documentación de indicios, y de distintas observaciones, me lleva a poder realizar la siguiente asociación interesante en la que creo que:

“Las infecciones de oído severas en los niños altamente superdotados podrían estar directamente relacionadas a la falta de estímulo del entorno en los primeros años de la infancia, afectando la falta de estímulo del entorno al propio sistema inmunitario del niño, y teniendo como efecto una mayor propensión a las infecciones de oídos”.

Interesantísima es también la posible correlación de este tema del oído izquierdo, donde coincide el lóbulo prefrontal izquierdo y que desempeña un papel fundamental en las funciones ejecutivas del cerebro.

Creo que un entorno inadecuado para los niños excepcionalmente superdotados en sus primeros años de vida e incluso de guardería, daría lugar a un tipo de somatización por parte del propio sistema inmunitario en base a una falta de actividad en el lóbulo prefrontal izquierdo y que producirían este tipo infecciones reincidentes en la cavidad media del oído.

Un ejemplo de este tipo de entornos inadecuados para estos niños serían la agrupación por edad que se da por defecto en todos los jardines de infancia del mundo, y que en el caso del infante altamente superdotado van creando ya y son a su vez, una fuente importante de ansiedad, en la que las infecciones de oído se acompañarían también de niños de muy corta edad que se niegan a ir a la guardería y que sufren de otro tipo de somatizaciones como dolores de barriga, de cabeza, mareos o vómitos y hasta problemas dermatológicos.

La infección de oídos recurrente en este colectivo de niños altamente superdotados podría tener una relación directa con un nivel de actividad insuficiente de los lóbulos prefrontales y de las funciones ejecutivas del cerebro en sus primeros años de vida por un entorno pobre e insuficiente cognitiva y emocionalmente hablando, y que afectarían de manera indirecta al propio sistema inmunitario de estos niños.

Espero que mi conjetura e incluso arrojo personal en este artículo, pueda servir a muchos progenitores a reconocer esta causística de la salud tan desconocida de los primeros años de vida de los niños superdotados.

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Reflexión sobre el carisma y liderazgo del altamente supedotado

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 28 de abril de 2017

Ayer me preguntó un apreciado y en peligro de extinción afín cognitivo, que cómo había estado últimamente? A lo cual le respondí que se trataba de una pregunta con muchos matices, que bien, pero que a veces sufría de un gran desánimo, y que lo que realmente se me hace cada vez más empinado es el interactuar con el mismo patrón social de comportamiento una y otra vez, y el haber perdido a fecha de hoy toda esperanza por un cambio, al reconocer en este modo de actuar y de ser homogéneo y unicanal al propio individuo en su hábitat natural.

Le comentaba además que “desde fuera de nuestra propia tempestad”, pues que no sabes dónde soltar tu fuerza, ya que es inservible, y que este desencanto real y de lo real, es algo que cada vez me cuesta más manejar según pasan los años y que me va dominando poco a poco.

Una de las cosas de ser una persona superdotada profunda es que las características y rasgos de la personalidad típicos de los superdotados, como bien se dice en inglés, pues están “enhaced” en nosotros, o dicho de otro modo, ”se magnifican” a su máximo nivel, y eso tiene lógicamente unas consecuencias, a veces muy positivas y otras negativas, o hasta destructivas.

Recuerdo un documental realizado por la televisión sueca a mediados de los ochenta donde visitaban “una escuela americana para superdotados”,y donde se entrevistaban con una de las docentes, y que esta les comentaba que “tenían la obligación de dar la oportunidad a estos alumnos superdotados de llegar a desplegar todas sus cualidades de liderazgo natural”, porque los excepcionalmente superdotados contaban con esa fuerza y carisma interior innata, y que junto con una fuerte moralidad y gran sentido de la justicia, que se debían a ayudarles en esta misión de que las mimas fuesen invertidas en beneficio de la humanidad, para “así poder construir una sociedad y un mundo mejor y más justo.”

Recuerdo como el periodista llevaba unos pantalones ajustados de campana color marrón y un jersey de cuello vuelto verde oscuro y cómo se me erizaba el vello ante unas palabras llenas de tanta razón.

A veces me pregunto, que esto de la emocionabilidad y del “carisma natural” de la superdotación en su nivel más alto, que en lugar de aprovecharse como cualidades al servicio y beneficio de la humanidad, lo que producen en el individuo promedio es normalmente miedo y rechazo, cuando no inseguridad.

En otro documental sobre un conocido director de cine, se hacía referencia a la palabra “infectious” (infeccioso) en inglés al hablar del efecto que su presencia causaba en el grupo.

Este tema del “carisma” o intensidad natural y “arrolladora” del altamente superdotado, ha pasado a almacenarse en una vieja estantería donde coge polvo desde hace décadas, al igual que la cinta original de ese documental de mala calidad, ya que en nuestros tiempos se trata de algo que está hasta mal visto o que resulta ofensivo porque puede ser hasta origen de confrontaciones en el grupo social, que tanto se temen y se evitan en nuestros días.

Luego llegaron los años noventa y las nuevas teorías pedagógicas sobre cómo todos debemos ser útiles y llegar a la misma meta común, aunque sin reconocer que esto muchas veces, se ha venido haciendo a costa del desuso y abandono de las cualidades de unos pocos alumnos excepcionalmente superdotados, que se han guardado en un cajón desastre al igual que esa cinta de video que os comento más arriba.

Estos cambios de valores tras los noventa, han producido un giro social que ahora muchos añoran, ya que se desea potenciar y retener el liderazgo y al individuo con liderazgo, pero nadie saben dónde están, ni se entiende que las emociones que conlleva el líder natural, son muchas veces innnatas en base a una muy elevada inteligencia. Esto que se busca pero no llega, el liderazgo natural, ha sido un tema nada interesante para la mayoría de individuos de nuestros días, y para una generación de docentes y profesionales, que dejaron de apreciar e incentivar esta cualidad en sus propios alumnos e hijos, viéndola en su lugar como una amenaza social, cuándo no cómo una falta de acato a la autoridad, y luego dicen que quieren encontrar “Change makers”.

Se pueden encontrar artículos y estudios interesantes de los ochenta sobre el tema del liderazgo, el carisma y la intensidad emocional, y de esta personalidad natural que poseen las personas más inteligentes, pero hoy parece ser que nos hemos educado en una sociedad que nos ha hecho creer que todo puede ser aprendido con sólo intentarlo, hasta el liderazgo.

Algo que muchos no entienden y que va de mano de la alta superdotación, es realmente esto del liderazgo natural desde un punto de vista hasta de la empatía que es necesaria, y que posee el altamente superdotado. El ser capaz de poder leer los más mínimos códigos o matices sociales que nos hacen entender la interpretación más entrevesada y difícil del entorno, el intuir las dificultades del otro antes incluso, de que el mismo sea consciente de su condición, se trata de cosas que ya no están en voga, ni parecen ser necesarias, aunque hagan más falta que nunca.

El ponerse en ese lugar no ya de un tercero, sino del grupo, y priorizar siempre desde lo mejor para el mismo, siempre por encima de la causística personal, porque la propia causa del grupo es mayor que uno mismo, o incluso que ese tercero, y porque nos debemos a ella en corazón y alma, es algo que a día de hoy no se interpreta como sinónimo de liderazgo, ni de líder natural, la persona con estas cualidades se ha vuelto un”individuo difícil” en Sociedad.

Hoy se ha entendido y extendido un liderazgo empaquetado de escuela, que tiene más que ver con ese líder de empresa o jefe corporativo, pero que poco o nada se parece a líderes excepcionalmente superdotados, como es el caso de Mandela, aquel estudiante de bellas artes, que de manera autodidacta se defendió a sí mismo ante los tribunales aprendiendo derecho por su cuenta, y que entendía del poco valor de sus propias necesidades individuales cuando se trataba de la defensa de los derechos humanos y la igualdad de los cuidadanos en sociedad, independiente de su color de piel o procedencia.

Un paréntesis a esta prioridad del grupo y su beneficio, típica del superdotado sobre el beneficio personal, es la incompatibilidad de poder promulgarse cómo superdotado siendo al mismo tiempo una persona racista, y con prejuicios ante diversas minorías o grupos sociales, porque no hay ejemplo más claro de no ser superdotado que no ser capaz de ponerse en lugar del otro desde un análisis complejo y holístico.

Ser superdotado es “sentir de manera magnificada el bien del otro”, y sentirse responsable de que el otro se encuentre bien, alejándose de interpretaciones o enjuiciamientos particulares que son sólamente lastres y prejuicios ante el verdadero crecimiento personal, y son el antónimo del individuo altamente superdotado.

He visto mucho bullying por parte de adultos que dicen ser superdotados al colectivo musulmán saltando a la ligera bajo los dientes devoradores de ese maldito populismo que los recome por dentro y así a la Sociedad de nuestros días, y la verdad es que siento lástima y pena, porque el superdotado de verdad no es así, y “trae de serie” ese liderazgo natural que le aporta un papel de responsabilidad absoluta sobre la propia humanidad, y sobre el desarrollo de sus propias acciones y toma de decisiones en el transcurso de la misma, adquiriendo una “obligaciones morales”, las cuáles, están por encima de esa marea sucia de ver y juzgar al otro, desde nuestra propia suciedad o imperfección.

Y volviendo a eso del carisma que rodea al altamente superdotado por su rapidez en el lenguaje, en la concatenación de las ideas, en entender los detalles, en leer el rostro del otro y poder anticiparse a sus más íntimas necesidades gracias a esta habilidad o “don” (gifted), con su mirada intensa e innata curiosidad desbordante, pues que ante todo pronóstico, se convierten en la fuente principal de su desánimo y de su gran falta de motivación vital.

Vivir en una continua tempestad llena de fuerza, de pasión y tener que estar saliendo al exterior disfrazado como una nube cualquiera, es una condena que no le deseo al peor de mis enemigos.

Esa belleza de una inocencia convertida en pura explosión cognitiva si se dan las condiciones adecuadas, de tormenta perfecta y sanadora, donde a lo más mínimo que nos mueva algo el corazón, somos capaces de darlo todo, hasta nuestra última gota de sangre, siendo esto una condición que asusta al mundo y que el mismo rechaza y juzga.

Las personas como yo, nacemos tempestad, pero morimos lluvia. Los niños excepcionalmente superdotados nacen intensos, líderes, inconformistas, pasionales y mueren barro, arrastrados por el propio barro a su paso.

El carisma es la fuerza que nos hace poder salir victoriosos en muchas situaciones, ese ímpetu que “deja sin aliento” a las personas con las que compartimos habitación, pero que se puede convertir y en pocos segundos, en nuestra peor arma, porque el resto no vive en esa emoción, no la siente ni la entiende, ni así sus palabras, no respiran en sus valores y no son capaces de morir por sus ideas y por hacer lo justo y lo correcto, haciéndonos siempre creer que es nuestra manera de ver el mundo la que está equivocada.

Hoy vi un video en facebook donde un mapache bebía leche sin parar de un cuenco introduciendo literalmente “toda la cabeza en el mismo”, y saliendo sólo para respirar al rato y entre “zambullida” y “zambullida” con la cara empapada de leche, para poder así recuperar el mínimo aliento necesario que le permita “seguir engullendo”. El mensaje de este video: “cuando necesitas más comer, que respirar”.

Ese mapache hambriento que sumerje su cabeza al completo en la leche sin respirar y durante muchos segundos, es cómo se siente el altamente superdotado cuando ve un pequeño hueco para poder dar alimento a su tempestad interior, desea engullir el espacio del mismo, pero el mundo le dice, que se equivoca, y que debe respirar más a menudo mientras come, y que “las inmersiones en cuerpo y alma” en las propias cosas, en las emociones, en las luchas personales, en la responsabilidad social o por el bien del grupo, que deben ser menos intensas y “más cometidas”, sin aspavientos ni sorpresas de última hora, y que si no hace esto, morirá de hambre, porque no es políticamente correcto y le apartarán el cuenco de leche…

Hoy nuevamente y como en muchas otras ocasiones “brillé” en esa habitación en compañía de otros, veía sus rostros sorprendidos y hasta oía el sonido de las flautas de las sirenas que movían sus mechones de bello pelo dorado al compás de la luz del ocaso, uno a uno iban cayendo rendidas a mis brazos, hasta que alguien no pudo contenerse, cómo ya ha pasado tantas veces antes, y me reconoce en público que es abrumador, que poseo una personalidad arrolladora, que llené de fuerza la habitación y al público, y soy consciente de que los hice soñar con la visión y emoción de mis seguras palabras durante un instante, pero me descuidé al sentirme cómoda y mostrarme como soy sin máscaras, porque hoy se me olvidó “vestirme de nube”, y entonces la tempestad salió desde dentro, empujando fuerte, pero se que es traidora tarde o temprano, porque tras “ese hechizo momentáneo y etéreo”, llegan las comparaciones y el control del autoconcepto y de la autoimagen personal, y es cuando entonces ellos se miran y despiertan, y ya no quieren oir más flautas de bellas sirenas porque les da miedo esa melodía que no controlan y que les hace parecer menos músicos ante los ojos de los demás que no los míos, y aparecen las rencillas, la envidia y el “deseo de ganar una lucha personal” ante una tempestad desnuda, pacífica, y sin tan si quiera una nube tras la que poder ocultarse.

Y es entonces cuando sobresaliste tanto hablando desde la pasión y desde tu cabeza moral, que causaste un gélido silencio a tu alrededor, y notas que achantas la sed del otro, y se ven pequeños, e indefensos ante ese carisma que les rodea y no entienden, pero al mismo tiempo que les abruma, también les envenena, y el efecto “de ese don” es siempre impredecible, subiendo como la espuma en algunas ocasiones y elevándote con ella, o desapareciendo con la misma ante la llegada de una nueva ola que la cubre y sepulta.

“Cómo has estado?” Como siempre, llena de tanto y obligándome a aparecer vacía hacia fuera.

“Magnificarse de manera natural” es un veneno mortal en la sociedad posmodernista del S-XXI donde la falta de liderazgo y de responsabilidad generalizada del individuo actual, hace que aquellos que saben entender lo que de verdad es mejor para todos, sean los que deben apagar sus emociones, sus pensamientos, extinguirse, y deberse a una versión “mindfullness” de su propio ser, donde sólamente se es en la corriente, sin espuma, sin tormenta y cuánto menos sin emociones.

Ser demasiado en todo, o demasiado buenos, o demasiado trabajadores, o demasiado competentes, saber demasidado, o ser demasiado líderes, o querer demasiado, o amar demasiado, o sentir demasiada pasión en todo y por todos, y “preferir seguir comiendo sin respirar para saciar la sed”, es ser alguien que no puede ser hoy en día y para el que nunca habrá sitio si no se introducen nuevos cambios en la sociedad que faciliten la integración cognitiva y emocional de los altamente superdotados en el mundo.

El éxito personal del altamente superdotado en la sociedad actual, depende de su capacidad de gestión para seguir “siendo y viviendo sólo cómo simple nube”, y ocultando la tempestad innata, el carisma, el liderazgo y la intensidad de nacer y saberse oleaje, algunos triunfan, los pocos, pero los muchos y más emocionalmente voraces, simplemente pierden toda esperanza del rugir de sus entrañas y se diluyen a la espera de que vengan tiempos mejores o de que el tiempo se agote o les agote.

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La soledad del superdotado

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 21 de mayo de 2016

[ ]…el otro día vi un documental sobre mujeres que han destacado en la vida. De todas destaco ese afán por no poder pararse mucho tiempo en el mismo sitio. Soy una persona complicada, siempre vivo rápido. No sé si el final está cerca o viviré muchos años, pero me aterra un sentimiento de saber que no dispongo de mucho tiempo, o por lo menos de todo el tiempo que necesitaría. Me siento diferente a todo. 

Quisiera encontrar a alguien como yo, y me asusta el pensar que no haya nadie diferente ahí fuera, o quizás si. Es como si le hablara a un agujero negro, siempre he sido distinta. Siempre he sentido distinto, he olido diferente, y me pregunto si mis ojos ven los colores como lo hacen los demás. Porque la forma en que concibo el mundo, no se puede explicar con palabras, son como sentimientos que me hacen sentir diferente. A veces, hay cosas que sé por defecto, que son así antes de que me las expliquen…y de tener una sensación o sexto sentido que me guía. Todo lo siento en otra dimensión. Soy un canal de sabores. ¡Qué diferente es ser como yo creo que soy! A lo mejor es como una enfermedad, pero es esa búsqueda y fuerza interior mía, la que me hace no parar, porque no puedo parar, pero esta enfermedad que llevo en mi sangre, se extiende cada vez más, y tiene sed de mi cabeza…[ ] (Fragmento parte de una reflexión personal escrita por Maria Rydkvist en enero de 2012.)

Uno de los retos más complicados y experiencias vitales más difíciles a las que se enfrentan los individuos superdotados y los genios, es la soledad.

Como todo el mundo, los individuos altamente superdotados atraviesan por momentos difíciles, y necesitan tener a alguien que los entienda y que los escuche y pueda validar sus experiencias, y que se preocupen por las mismas cosas, por las que ellos se preocupan. Pero en los momentos en el que los superdotados deben luchar con su “parte oscura”, el resto del mundo les dice que se equivocan al ver, sentir y pensar, de la manera en que lo hacen, considerándolos exagerados, demasiado dramáticos y tomándoles por locos.

La soledad eterna del superdotado, es realmente el mayor problema y cuestionamiento existencial al que deben enfrentarse a lo largo de su vida y desde la niñez temprana. El niño e individuo superdotado, se entretiene en otro tipo de reflexiones y de análisis, y se enreda en una profundidad que no observa en su entorno ni en el prójimo, y advierte, que hay una parte de sí mismos, que fallece dentro de ellos, al no poder compartirla ni expresarla con los demás. Sobrevivir a esta soledad que persigue al superdotado a lo largo del ciclo vital, es una de las luchas interiores más difíciles a las que se enfrentan los mismos. La soledad como efecto y al mismo tiempo como herramienta, es el verdadero “angst” o angustia del superdotado. La diferencia y el sentirse diferente, hace mella en las emociones.

El individuo altamente superdotado, nace sabiendo de su diferencia, y es precisamente esta sensación inconsolable de sentirse diferente, la que le resultará la más difícil de manejar de todas las emociones que forman parte del rico mundo interior del superdotado. Nacer cognitiva y emocionalmente diferente, y pensar en otra dimensión, son estigmas del alma del que la mayoría de individuos desconocen su efecto, pero que marcan la identidad y la autoestima del superdotado de una manera constante y vital.

En algunas ocasiones, esta diferencia emocional, la intensidad de la misma, y el azote de la soledad, le ganan la lucha vital al superdotado. De ahí la gran necesidad de que el individuo altamente superdotado, pueda desde la infancia verse rodeado y desarrollar interacciones sociales equilibradas, con individuos afines cognitiva y emocionalmente. Esta necesidad de que los niños superdotados puedan verse entendidos y rodearse de relaciones sociales que disminuyan su soledad, es algo que ignoran y que no se cuestionan ni entienden, los sistemas educativos, ni la escuela inclusiva. Una pedagogía equitativa no debería impedir a los niños superdotados de verse entendidos y comprendidos en sus relaciones interpersonales. Les estamos aumentando el sentimiento de soledad y de aislamiento social a los niños y jóvenes altamente superdotados, a través de forzar unas relaciones sociales en la escuela en la incomprensión, y que marcan aún más su diferencia.

Quizás la tarea más compleja a la que el superdotado debe enfrentarse, es esta de sobrevivir a su propia diferencia y a su eterna soledad. Esta soledad es origen de gran dolor, y de un sentimiento de depresión existencial en el superdotado. Esta soledad proviene de la dificultad de los superdotados, de desarrollar verdaderas conexiones con otros. Es una existencia solitaria, la de sentir continuamente “que realmente no encajan en ningún sitio”. El deseo de encontrar a alguien que pueda entendernos, es algo innato a la propia naturaleza humana. Este deseo cuasi animal, no se ve satisfecho en el superdotado.

La soledad es un sentimiento de ansiedad en el superdotado, que se combina y produce en muchas ocasiones por el aislamiento social, pero el aislamiento social debe ser perfilado y delimitado, ya que una persona puede sentir aislamiento social auque no se encuentre sola y se sienta sola, sin estar aislada socialmente. Este escenario de aislamiento social de verse rodeado de gente, pero sentirse en la más profunda soledad, es algo bastante ususal en el desarrollo de las relaciones sociales de los individuos altamente superdotados. La soledad se deriva de necesitar de relaciones e interacciones sociales de calidad, y no en cantidad. Una calidad y profundidad social que necesita el superdotado, para poder verse entendido y acogidos socialmete, y que parece no llegar nunca.

Muchos individuos altamente superdotados, se sienten totalmente solos aún viéndose rodeados de sus familiares, parejas o de gente conocida, y en lugares o eventos con gran aglomeración de personas. Las conversaciones, los gestos, el lenguaje corporal, los temas, las expresiones y las emociones que perciben los superdotados de los demás en las relaciones sociales, son en muchas ocasiones predecibles y se tratan de actitudes aprendidas, y no tratan ni se acercan, a la verdadera interpretación de la vida y de las emociones, en las que desarrollan sus vidas e interpretan las mimas los individuos superdotados.

De ahí, que por esta falta o déficit de afinidad social con las personas del entorno, que finalmente, o en la mayoría de ocasiones, el altamente superdotado prefiera la soledad y el aislamiento social, antes que verse afectado, dolido y encubierto, por unas relaciones sociales que le marcan y le recuerdan aún más de su diferencia innata y de su falta de conexión con las cosas que son importantes para el resto, pero no así para ellos.

El “aislamiento social del superdotado” se trata realmente de una desconexión emocional y cognitiva en sus relaciones con el resto, que no de una discapacidad o disfunción social para las interacciones sociales.

Para el superdotado adulto, se hace cada vez más difícil “ser social”. Ya que “ser social”, significa continuamente adaptarse a las expectativas y normas unificadas de comportamiento de la propia sociedad, y en este acto de camuflaje, en el que el superdotado se autoinmola para parecerse al grupo, ponen los mismos en riesgo, su propia estabilidad emocional, psicológica y felicidad individual.

El altamente superdotado simplemente no encaja en el grupo. Aunque lo intente en numerosas ocasiones, e incluso intente controlar su diferencia para mimetizarse con el grupo, más tarde o más temprano, y hasta de manera inconsciente, destaca por ser diferente del mismo, y el grupo finalmente lo detecta como diferente, como una amenaza, y como algo exógeno al mismo.

La soledad elegida del superdotado, proviene y es resultado, de intentar comprometerse y negociar sus necesidades sociales y afectivas a cualquier precio, para poder siempre agradar en las relaciones con el prójimo, pero no igualmente a sí mismos. Este tipo de actitud social forzada del superdotado, es más tarde o más temprano, algo insostenible en el tiempo, y el superdotado finalmente termina por alejarse del grupo y abrazarse a la soledad.

La soledad se convierte así en la única solución y tratamiento para poder sobrevivir a las embestidas sociales, y a la conciencia de saberse solos y diferentes.

El gastar gran energía en intentar “ser sociales”, es un proceso que hiere al superdotado, ya que incluso, el “ser social” de manera forzada y con individuos que no les entienden, les duplica y magnifica ese sentimiento de desarraigo y de diferencia del propio grupo social. Las relaciones sociales con no sobredorados pueden llegar a desgastar emocionalmente al superdotado.

Finalmente, el individuo altamente superdotado necesita y disfruta de esa soledad elegida, para sentirse incluso seguro y refugiado, ante unas relaciones sociales externas en desequilibrio.

Conclusión:

Ser diferente, lleva al superdotado a cuestionarse su propia existencia y sentido de la vida, ya que es complicado poder vivir sabiendo que no hay nadie como uno mismo, con quien poder compartir las inquietudes personales. Ante las experiencias negativas, el rechazo y la incomprensión social, se convierte la soledad, en el mejor lugar para la introspección y para el desarrollo y profundidad emocional del que estos individuos altamente superdotados necesitan.

Solamente desde su propia soledad y en el autodiálogo, puede el individuo superdotado verse liberado de las cadenas y constructos sociales, y ser él mismo. El aislamiento social puede ser de gran beneficio para el superdotado, ya que desde esa perspectiva, toma el control de sus relaciones sociales, de los efectos de las mismas, y puede encontrar el equilibrio emocional que le devuelve la fuerza y energía, que en muchas ocasiones le consumen unas relaciones sociales con individuos no sobredotados que no les comprenden.

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Las vulnerabilidades de los niños altamente superdotados

Traducción realizada por Maria Rydkvist en Estocolmo a 18 de abril de 2017 del artículo de Wendy Roedell con nombre “Vulnerabilities of highly gifted children” http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10065

Este artículo examina las vulnerabilidades únicas de los niños con habilidades intelectuales extraordinariamente avanzadas, y destaca las diferencias entre los niños altamente superdotados y los moderadamente superdotados. Se exploran problemas de su desarrollo asíncrono, del perfeccionismo, de las expectativas de adultos sobre ellos, de su sensibilidad intensa, la autodefinición, la alienación, los ambientes inapropiados y de los conflicto de roles.

El buen ajuste social, la madurez emocional y un autoconcepto saludable, caracterizan la experiencia de muchos niños superdotados. Numerosos estudios han confirmado el hallazgo temprano de Terman de que los individuos moderadamente superdotados tienden a tener éxito en la escuela y a lograr éxito en la vida posterior (Gallagher, 1958, 1975; Hollingworth, 1942; Terman, 1925). Sin embargo, este éxito en la vida no es automático para los superdotados y depende en gran medida del apoyo del entorno. Incluso los niños moderadamente superdotados son vulnerables a una variedad de dificultades de adaptación.

A medida que aumenta el grado cognición intelectual, también aumenta el riesgo de desajuste social y de infelicidad del niño (Hollingworth, 1942, Terman y Oden, 1947; Tannenbaum, 1983).

Los niños con un desarrollo intelectual inusualmente avanzado son especialmente vulnerables.

Por otra parte, los estudios llevados a cabo en todo el país, han comenzado a documentar el hecho de que existen niños extraordinariamente superdotados, al menos en algunas ciudades, en un número mayor de lo que se esperaría sobre la base de la curva normal. Estudios en la Universidad de Washington (Roedell, Jackson y Robinson, 1980), en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore (Stanley, Keating, & Fox, 1974; Keating, 1976) y en la Universidad de Denver (Silverman , En preparación) donde se han identificado subpoblaciones significativas de niños altamente superdotados.

La definición de la precocidad extraordinaria difiere de estudio a estudio. Algunos investigadores citan CI superiores a 145 como indicador de las capacidad de los altamente superdotados, mientras que otros reservan la etiqueta para niños cuyo coeficiente intelectual supera los 165 o incluso 180.

Algunos definen el talento extraordinario en términos de calificaciones en otros tipos de pruebas, como el Scholastic Aptitude Test o en Términos de productividad creativa de muy alto nivel. Cualquiera que sea la definición, hay un acuerdo general de que los niños altamente superdotados son más susceptibles a algunos tipos de dificultades del desarrollo que los niños moderadamente superdotados o niños promedio.

El desarrollo asíncrono

Como comentó Leta Hollingworth (1942), es difícil tener la inteligencia de un adulto y las emociones de un niño en un cuerpo infantil (página 282). La brecha entre la capacidad intelectual avanzada de un niño y las habilidades sociales y físicas más apropiadas para su edad, pueden dar lugar a expectativas poco realistas de rendimiento.

Los niños pequeños se frustran cuando sus capacidades físicas limitadas impiden la construcción de los proyectos complejos creados en sus imaginaciones extremadamente capaces. Los adultos, que esperan que la madurez social coincida con el desarrollo intelectual de alto nivel, pueden clasificar a un niño muy articulado y lógico como un problema de comportamiento cuando exhiben una rabieta apropiada para su edad.

Aún más daño puede resultar cuando los adultos ignoran la muy alta capacidad intelectual de un niño y se enfocan en su lugar, en las debilidades de áreas de desarrollo más lento. El talento de un niño puede incluso pasar desapercibido, eclipsado por problemas de conducta, debilidad física o inmadurez social. Whitmore (1980) da el ejemplo de Bobby, con un coeficiente intelectual de 153, que pasó repitión en el primer grado como resultado de su comportamiento disruptivo y su incapacidad para completar el trabajo diario en el aula. La subestimación de un maestro de la capacidad intelectual de un niño puede desencadenar un rápido descenso en la autoestima.

Pringle (1970) encontró, por ejemplo, que la mayoría de los 103 niños altamente superdotados traídos a una clínica debido al desajuste general, tenían maestros que subestimaban su capacidad. El síntoma más frecuente presentado por estos individuos tan capaces e inadaptados fue la falta de confianza.

El perfeccionismo

Muchos niños superdotados exhiben un ímpetu interno hacia la perfección que los conduce a fijar metas imposibles para sí mismos. Ellos usan sus habilidades conceptuales extremadamente elevadas para poder imaginar productos ambiciosos y detallados y luego dirigen sus habilidades de pensamiento crítico igualmente muy bien desarrolladas a la tarea de derribar sus propios esfuerzos imperfectos para realizar su ideal.

A medida que aprenden a apreciar el trabajo profesional en las artes y las ciencias, se establecen normas de nivel profesional para sí mismos, y se impacientan con el desarrollo de habilidades que deben ocurrir antes de que puedan lograr esa competencia.

Años de escuchar a padres y maestros decir que ¡es maravilloso! ..o A proyectos que no cumplen con los propios altos estándares del niño, conduce a una desconfianza de la retroalimentación de esas fuentes.”

Un niño que constantemente recibe un A sin poner el máximo esfuerzo deja de valorar ese grado A como una medida seria de rendimiento.

Este perfeccionismo tiene aspectos positivos y negativos. En una forma positiva, el perfeccionismo puede proporcionar la energía impulsora que conduce a un gran logro. La atención meticulosa a los detalles necesarios para la investigación científica, el compromiso que empuja a los compositores a seguir trabajando hasta que la música realiza los gloriosos sonidos que juegan en la imaginación y la persistencia que mantiene a los grandes artistas en sus caballetes hasta que su creación coincide con su concepción, son algunos ejemplos.

Establecer altos estándares no es en sí algo negativo. Sin embargo, el perfeccionismo junto con una actitud de castigo hacia sus propios esfuerzos, puede paralizar la imaginación, matar al espíritu y, por lo tanto producir un rendimiento de handicap en un área y que un individuo nunca llegue a cumplir la promesa del ansiado por muchos “talento temprano”.

El impulso interior para ser perfecto conduce a muchos niños altamente superdotados a percibirse a sí mismos como fracasos, incluso cuando la evidencia externa indica un éxito de alto nivel. Es en la reacción del niño a este percibido fracaso donde reside el peligro. Una serie de estudios de Carol Dweck y sus colegas sobre las diferencias entre los niños que muestran un sentimiento de impotencia frente al fracaso y aquellos que demuestran un sentido de maestría, ayudan a dilucidar la cuestión de por qué los niños altamente superdotados se perciben a ellos mismos como inadecuados.

En varios estudios (Diener & Dweck, 1978; Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973), Dweck encontró que los niños indefensos atribuyen sus fracasos a factores estables, como la falta de capacidad y a sus éxitos, y a factores inestables, como el esfuerzo o la suerte. Por otro lado, los niños orientados hacia el logro atribuyen sus éxitos a factores estables, como la capacidad, y sus fracasos, a factores inestables, como el esfuerzo o la suerte. Cuando los niños orientados hacia el logro tienen éxito, interpretan el éxito como un diagnóstico de su capacidad subyacente. Cuando fracasan, tienden a concentrarse en modificar sus estrategias de resolución de problemas, en lugar de analizar las razones del fracaso (Diener y Sweck, 1978).

Los niños alatmente superdotados, indefensos por otro lado, interpretan el fracaso como un diagnóstico de su percepción de la falta subyacente de capacidad, y tienden a renunciar, en lugar de intentar una estrategia diferente. Tales niños no perciben el éxito como evidencia de alta capacidad, sino más bien como el resultado de una tarea fácil, la bondad del maestro, o la suerte ciega. Cuando su perfeccionismo interactúa con una orientación indefensa hacia el fracaso percibido, los niños altamente dotados pueden exhibir conceptos de autoconciencia y enfoques ineficaces para resolver problemas. Por otro lado, el perfeccionismo junto con una orientación de dominio y control sobre el resultado, puede conducir a un alto nivel de productividad creativa.

Ofrecer retroalimentación específica sobre el trabajo de un niño altamente superdotado, en lugar de evaluaciones globales, puede ayudar a dirigir la atención del niño hacia estrategias de mejora sin tener en cuenta el fracaso o el éxito.

Los comentarios de los profesionales, obtenidos a través de programas de mentores o talleres especiales, pueden ser particularmente valiosos para ayudar a un niño a comprender los años de dedicación necesarios para convertirse en un profesional creativo.

Las Expectativas de los adultos

El perfeccionismo de los niños altamente superdotados es con frecuencia exagerado por los adultos que constantemente les instan a vivir a su altura y a ese nivel. Los padres pueden llegar a reprogramar a su hijo constantemente “con lecciones y actividades que valen la pena”, no dejando tiempo para soñar despierto o para jugar con juguetes ordinarios. Los maestros que observan la chispa de talento del alto nivel hacen que los niños lleguen a sentirse desgarrados por los maestros que exigen un mayor rendimiento en cada materia, sin tener en cuenta los propios intereses del estudiante o las presiones aplicadas por otros profesores.

Trabajar más duro en sus matemáticas, dice un profesor. Usted tiene la capacidad de poder avanzar realmente y el profesor les dice que a lo mejor deben de trabajar más duro en su escritura o trabajar más duro en su proyecto de estudios sociales, porque tienen talento según los profesores, aunque ni siquiera están empezando a aprovechar su capacidad real. Un niño multitalento puede tener la capacidad de sobresalir en altos niveles en cada área de estudio, pero las realidades del tiempo y los dictados del propio interés del niño hacen que vivir a su potencial en todas las áreas sea imposible.

Sensibilidad intensa

La sensibilidad intensa y la capacidad de respuesta interna que caracterizan a muchos individuos altamente superdotados pueden intensificar las reacciones a los problemas ordinarios del crecimiento (Silverman, 1983; Whitmore, 1980). Al tener que adaptarse a una amplia gama de señales sociales durante la interacción social, un niño altamente superdotado y altamente sensible puede percibir el rechazo social cuando no se pretende éste (Whitmore, 1980). Además, la sensibilidad a la injusticia y la hipocresía de la sociedad, lleva a muchos niños altamente superdotados a sentir desesperación y cinismo a edades muy tempranas.

Aunque la mayor sensibilidad a las señales ambientales y sociales puede ser una respuesta normal para los niños superdotados, Silverman (1983) señala que pueden percibir sus propias e intensas experiencias internas, como evidencia de que algo anda mal con ellos. Otros niños pueden ridiculizar a un niño superdotado por reaccionar fuertemente a un incidente aparentemente trivial, aumentando así el sentimiento del propio niño de ser y sentirse extraño. Al igual que el perfeccionismo, la sensibilidad intensa puede tener efectos positivos o negativos, dependiendo de la respuesta individual.

Autodefinición o autoconcepto

La crisis clásica de la identidad adolescente, puede venir antes para los niños altamente superdotados cuyo enfoque analítico intenso hacia la propia vida lleva al análisis muy temprano del yo. Su propio perfeccionismo, junto con las expectativas inadecuadas de los adultos, pueden hacer que el proceso de formación de la identidad sea particularmente difícil para los niños altamente superdotados.

Además, los niños altamente talentosos tienen a menudo el potencial para tener éxito en una serie de campos diferentes. Decidir qué área debe involucrar sus mentes y talentos puede ser una experiencia insoportable (Sanborn, 1979).

Inseguro acerca de su capacidad para responder a sus propias expectativas y a las expectativas de los demás, confundido acerca de la dirección de su verdadero talento, y preocupado por las formas en que son diferentes de los estudiantes promedio, mientras temen simultáneamente la mediocridad – estos son los dilemas que enfrentan a los estudiantes altamente superdotados que intentan definirse en un mundo confuso y a menudo hostil.

Alienación

Mientras que los niños moderadamente superdotados tienden a ser populares entre sus compañeros de clase, los niños con niveles inusualmente altos de habilidad intelectual a veces tienen dificultades para encontrar compañeros compatibles (Gallagher, 1958).

Hollingworth (1942) y O’Shea (1960) han sugerido que los problemas de comunicación, comenzando en los años preescolares, pueden ser una causa del aislamiento involuntario del niño altamente superdotado. Un niño de 3 años que expresa ideas abstractas utilizando el vocabulario de un niño promedio de 6 años de edad puede no ser comprendido por sus compañeros de la misma edad. Los niños de cuatro años que disfrutan jugando al monopoli y las damas y aprenden los movimientos del ajedrez, tienen dificultades para encontrar compañeros de la misma edad con habilidades similares (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).

Con sus concepciones avanzadas de la organización grupal, los niños altamente superdotados pueden desarrollar una manera de adulto con respecto a los otros, y ser acusados de la autoridad o manipuladores. Cuando los esfuerzos por ser aceptados fracasan, un niño altamente capaz puede retirarse de la interacción social.

Un niño de 4 años fue diagnosticado emocionalmente perturbado por sus maestros de preescolar debido a su tendencia a retirarse de la interacción social. Preocupados, sus padres lo inscribieron en un programa para niños altamente superdotados, donde su amistoso y extrovertido método demostró que su perturbación emocional había sido simplemente una reacción a no tener pares intelectuales en su propio nivel con los que interactuar.

Los niños promedio que se retiran temprano de la interacción social pueden privarse de la oportunidad de aprender algunas habilidades necesarias de interacción social.

Mientras que los niños intelectualmente avanzados suelen tener concepciones avanzadas de la dinámica de la interacción social, sus buenas ideas pueden no traducirse en conducta social sin el beneficio de la experiencia social guiada y en compañía de compañeros verdaderos a su nivel de socialización (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).

La alienación social de los niños extraordinariamente superdotados se ve exacerbada por la insistencia de los educadores y los padres de que pasen la mayor parte del tiempo en compañía de compañeros de igual edad cronológica. El supuesto de que los niños de la misma edad constituyen un verdadero grupo de pares, sólo es válido para los niños de desarrollo promedio. El término “peer” no significa, en esencia, personas de la misma edad, sino que se refiere a individuos que pueden interactuar a un nivel igual en torno a temas de interés común (Lewis, Young, Brooks y Michelson, 1975).

Los niños altamente superdotados no suelen encontrar compañeros de un desarrollo a su nivel entre sus compañeros de edad, y de hecho, muchos de ellos prefieren compañeros mayores (Hollingworth, 1942, Silverman, en preparación). Si se les da la oportunidad, los niños altamente superdotados tienden a formar amistades con otros de edad mental similar (O’Shea, 1960).

Para los niños cuyo desarrollo es muy asíncrono y desigual, los pares verdaderos pueden variar dependiendo de la actividad. Un niño con habilidades intelectuales extraordinarias, podría tener un grupo de compañeros de mayor edad para discutir literatura o jugar al ajedrez, y otro grupo de compañeros de igual edad en el campo de fútbol.

La posible alienación social de niños altamente superdotados puede evitarse mediante esfuerzos especiales para ayudar a estos niños a encontrar compañeros con intereses y habilidades similares. A menos que se hagan tales esfuerzos, los niños altamente superdotados corren el riesgo de ser etiquetados de diferentes y extraños por sus compañeros de edad, y pueden internalizar esta designación y convertirse en los aislados sociales y excéntricos.

Los entornos y ambiente inapropiados

Los niños altamente superdotados experimentan mayor vulnerabilidad cuando pasan gran parte de su tiempo en entornos educativos inadecuados. Cuanto mayores son las habilidades intelectuales de un niño superdotado, mayor difieren de la norma, y más inadecuado se convierte el programa educativo ofrecido en el salón de clases o aula normal. Un niño de 7 años con la capacidad de razonamiento de un niño de 11 años, cuyas habilidades de lectura y matemáticas son iguales a las de quinto grado, encontrará poca actividad útil en un aula de segundo grado normal.

Incluso si el maestro presenta nueva información, el ritmo de instrucción será insoportablemente lento, forzando al niño a practicar sin cesar habilidades que dominará en menos de la mitad del tiempo que toma el estudiante promedio (Stanley, Keating y Fox, 1974, Keating, 1976).

Muchos programas para niños superdotados también constituyen ambientes inapropiados para el niño altamente superdotado al serles insuficientes (Stanley, 1979). Los programas de retiro o enriquecimiento tiempo parcial sólo alivian el aburrimiento de la clase regular durante algunas horas por semana.

En algunos distritos escolares, el contenido de la clase de enriquecimiento para superdotado no está vinculado lógicamente al sistema de identificación. Un joven matemáticamente brillante podría ser identificado para otro programa, por ejemplo, y ser invitado a pasar sus horas de enriquecimiento trabajando en la escritura creativa y el arte, sin prestar atención a sus intereses y habilidades en matemáticas.

Incluso cuando las capacidades del niño y el contenido del programa están vinculados, el ritmo de aprendizaje del programa puede estar orientado al nivel del niño moderadamente superdotado y no le sirve al altamente superdotado.

Es importante recordar que un niño con un coeficiente intelectual de 164 es tan diferente intelectualmente de un niño con un coeficiente intelectual de 132 como ese niño es diferente del niño 100 IQ.

Forzar a un niño con un coeficiente intelectual de 164 para que aprenda al ritmo del niño promedio, o incluso el ritmo de los moderadamente superdotados, es similar a colocar a un niño promedio en un aula de educación especial y pedir que su tasa de aprendizaje sea más lenta para mantener así el ritmo con el resto de la clase.

La frustración de los niños altamente superdotados forzados a ahogar su amor por el aprendizaje en entornos inhóspitos puede resultar en abstinencia, problemas de conducta o síntomas psicosomáticos.

Conclusiones

Obviamente, no todos los niños altamente superdotados sufren como resultado de las vulnerabilidades descritas anteriormente. En la mayoría de los casos, los problemas para personas extremadamente capaces se derivan de la discrepancia entre su nivel de desarrollo y las expectativas de la sociedad. A medida que la información sobre las necesidades de los niños altamente superdotados se vuelve más generalizada y las expectativas de la sociedad se acerquen más a las realidades del desarrollo dotado, el grado de vulnerabilidad de estos niños disminuirá.

La concienciación, sin embargo, no es suficiente. Cultivar el desarrollo de los niños altamente superdotados requiere de un compromiso real para construir sistemas de apoyo para ayudarlos a aceptar sus prodigiosas habilidades. Estos sistemas de apoyo deben incluir programas educativos apropiados. Sin estas vías de apoyo, las capacidades extraordinariamente avanzadas intelectualmente, se convierten en una carga tremenda en lugar de la base para una vida creativa y productiva.

-Para romper un poco el drama alrededor del niño altamente superdotado del que esta artículo hace mención, os dejo un ejemplo “claro” de la diferencia cognitiva entre un altamente superdotado “incomprendido” en el aula, y sus compañeros talentosos.

“Uno por seis, son seis…y “asín” sucesivamente..”.

 

 

El “paroxismo histérico”, el escepticismo de las AACC, el deber de causar problemas y la “neurotecnología educativa”

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 17 de abril de 2017

Recuerdo cómo en la época victoriana y en la medicina occidental del S-XVIII y hasta mediados del S-XIX, a las mujeres de familias aburguesadas que se reveleban contra las injusticias e infidelidades de sus maridos y “tendían a causar problemas”, las diagnosticaban de Histeria femenina, la cual era una enfermedad cuyo tratamiento consistía en un «masaje pélvico», a través de la estimulación manual de los genitales de la mujer por el doctor hasta llegar al “orgasmo” que, en el contexto de la época, se denominaba «paroxismo histérico», al considerar el deseo sexual reprimido de las mujeres una enfermedad y causa de su mal contra sus maridos y consiguiente rebeldía contra el sistema. Otra forma habitual de tratarlas era con el lavado vaginal.

Las AACC, son unas siglas que recogen a ese 15% de niños o alumnos, donde se agrupan, los niños precoces, los niños talentosos con talento simple, a los talentosos con talento compuesto y además a los superdotados. Si se desea conocer más sobre la diferenciación entre AACC y superdotado se puede consultar el siguiente enlace del blog https://momtogifted.wordpress.com/2015/12/18/que-son-los-superdotados-los-talentosos-la-alta-capacidad-y-las-aacc/

Por mi postura científica y veraz en el campo de la superdotación desde la neurociencia y alejada de enfoques malinterpretados intencionadamente, me han acusado en los últimos tiempos de sufrir de verdadera “histeria femenina” desprestigiando mi persona y trabajo divulgativo por el mero atrevimiento a cuestionar e ir en contra del concepto y términología de las AACC, que es una falacia y mostrar mi apoyo al colectivo de Gifted o superdotados como se hace en el mundo anglosajón.

En formato digital he recibido todo tipo de lavados vaginales y paroxismos histéricos varios, para así “curar mi enfermedad” contra el sistema establecido de las AACC y de los neuromitos educativos que invaden este campo por donde quiera que mires.

Hace unos pocos días recibí un privado por messenger en el que un desconocido me acusaba de “estar haciendo mucho daño a las AACC y de que me iba a enterar”. Recuerdo no hace mucho, como otro desconocido dejó un comentario en mi perfil de facebook en abierto en el cual decía de mi persona “eres peor que Hitler”. Se hacen versiones “variopintas” de mi apellido en las redes tales como “Maria Fuckfeast” , se me ha llamado “sin vergüenza” por apuntar a quien rodea la información científica de los superdotados de neuromitos y pseudociencias, y se publican datos personales sobre mi identidad en abierto en perfiles públicos de Facebook de apoyo al talento.

Me han diagnosticado en público de sufrir “trastorno narcisista de la personalidad”, de “psicopatía” y hasta de “megalomanía” cuanto menos de “ser arrogante y una persona carente de toda empatía” por lo que me hacen llamar desde esta mañana por el conflicto ese del destape del neuromito en charlas de superdotación, de ser individuo “Asperger”. Estoy orgullosa de mi última adquisición todo sea dicho, y todo ello, por el contenido y esfuerzo de mi pluma y cerebro, y por ser una mujer quedefiende el derecho a causar problemas y a rebelarse contra el sistema cuando lo que éste defiende se trata de una falacia y no tiene fundamento neurobiológico más allá de interpretaciones pedagógicas o políticas”.

Espero que aquellos que se declaran escépticos y amantes de lo científico y de la ciencia sepan apreciar la calidad de los matices por los que llevo luchando mucho tiempo y consideren mi causa para desenmascarar las AACC una actitud inquisitiva hacia el conocimiento y la razón y ante un negocio que mueve muchas cifras desde hace más de dos décadas en España y Lationamérica.

Desde la página del Ministerio de Educación del Gobierno español aparece desde hace unos días un enlace recomendando el uso de un libro publicado por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) donde se nos habla de la “neurotecnología educativa” . Nuevamente estamos ante un nuevo nacimiento de otro neuromito amparado por los beneficios de una educación “basada en el cerebro” a través del “uso de las nuevas tecnologías”.

En el libro “su autor plasma sus experiencias en centros educativos” formando profesores y aplicando programas tecnológicos de atención, que son útiles para alumnos de diferentes etapas educativas o con hiperactividad, dislexia, discalculia y hasta para las altas capacidades.

Es decir, suena a “algo infalible” y que además es multiusos y que ayuda a cada niño a encontrar “su propio desarrollo y método individual y único de aprendizaje”. Por cierto de esta frase han hecho ya una coletilla que debe de aparecer en cada nueva innovación educativa o “producto tecnológico a la venta” que tenga como público objetivo a padres y a alumnos en edad escolar, aunque no se posea evidencia científica alguna para poder realizar esta afirmación a parte de las “experiencias útiles” eso sí, de las que hacen halago los propios creadores de estos productos o metodologías.

Cuando nos introducimos en esto de la “neurotecnología educativa” aplicado al tipo de productos que se están introduciendo en este momento en las escuelas, de lo que se trata realmente es de colaboraciones con empresas de tecnología que ofrecen productos educativos a modos de libros en los que se utiliza “la realidad aumentada” si los leemos a través de un Ipad o de un móvil. Es decir, que si se usa un Ipad y se pone delante de la página del libro que se está leyendo, lo mismo aparecen los planetas en movimiento, o aparece un paisaje con pájaros que aletean sus alas “en directo” o dinosaurios caminando o alimentándose en grupos, lo cual me parece “bastante recreativo en edades inferiores”, pero que no se trata de ciencia alguna y menos “basada en el cerebro” o para superdotados.

Me pregunto si para aprender cosas serias en matemáticas como a hacer integrales, o para memorizarse los verbos irregulares en inglés nos sirve esto de “la realidad aumentada”, y si eso es realmente lo que los superdotados necesitan para aprender o para que se les atienda su parte emocional en la escuela tan necesaria y aún desconocida.

Y así están las cosas en casi todo lo relacionado con la educación y como no en el campo de las AACC, falto de toda ciencia y de veracidad, cómo muy bien recoge el artículo de obligada lectura ” La falacia de las Altas Capacidades” de José Manuel Serrano Díaz https://filosofiaycuanticaydemas.wordpress.com/2017/02/27/la-falacia-de-las-altas-capacidades/ donde nos confirma “que el término AACC es demasiado heterogéneo” y en él se recoge hasta al 20 % de estudiantes que presentan un alto rendimiento escolar o destrezas en habilidades como la danza, el deporte, las matemáticas o la música, pero donde se abusa de las características del 2% de superdotados para hacer afirmaciones del tipo “son camaleones que se esconden en el sistema” o de afirmar que los alumnos de altas capacidades tienen “sobreexcitabilidades y son intensos o emocionalmente sensibles” o que “son diferentes y sienten que no encajan” rasgos èstos de los superdotados y donde se ha montado todo un entramado alrededor de unos “perfiles engordados” cuando realmente los alumnos en verdadera minoría y que están en riesgo de exclusión en la escuela son los superdotados, es decir, el 2% de los alumnos según las directrices de la OMS (percil con cociente >130) y las investigaciones en neurociencia sobre el perfil “GIDTED” que no  “TALENTED” eso  es otra cosa, aunque hay quien disfruta haciendo traducciones de artículos de autores con gran reputación en lengua anglosajona que utilizan e investigan al perfil “gifted”, pero que en castellano lo ponen como AACC y así quedan todos contentos, lo cual confirma que “Spain is different”.

Por cierto, os dejo traducción que elaboré al castellano del artículo “la Neurobiología de la Superdotación” https://momtogifted.wordpress.com/2016/01/02/la-neurobiologia-de-la-superdotacion/ que espero os sea interesante y así váis calentando motores en el tema.

Los alumnos AACC NO existen, existen los superdotados y los talentosos, y los talentosos no presentan para nada el complejo perfil del alumno superdotado con somatizaciones de todo tipo (dolores de barriga, de cabeza, vómitos y en los peores casos hasta con depresión que los puede llevar al suicidio) si no quedan atendidos. Lo demás se trata en muchos casos de las ansias de muchos padres porque sus hijos sean algo que no son y estén atendidos en la escuela por encima de todos los demás alumnos, aunque no exista necesidad. El colectivo de apoyo a las AACC hace mucho bullying y daño a los superdotados adultos que no cedemos al chantaje de la terminología AACC y abrazamos la ciencia. Recuerdo aún cuando tras mis primeras traducciones al castellano de artículos de investigación sobre los “gifted” que algunos “jefecitos” en esto de las AACC me llegaron a decir, que “los padres no necesitaban conocer esas cosas” que no les interesaba.  Y con esta falta de acritud se le hace daño también a los niños superdotados reales, al acusarnos como colectivo de “histeria femenina” y de “falta de empatía” (esto ya se ha vuelto un clásico y hasta resulta poco original como ataque personal), y nos niegan y atropellan diciendo que los superdotados no existen, y que manipulamos, y que hay que solidarizar con los AACC porque ellos son más. Y así estamos viviendo en una pseudo afirmación en contra de toda investigación científica del perfil gifted en la que siempre trae más negocio el hacer creer que todo el mundo puede ser superdotado con sólo intentarlo. Tanta carencia de método y de verdad, como esto último de la “neurotecnología educativa” para las AACC, es que es un suma y sigue…

“La superdotación es algo más centrado en la emocionalidad, la sensibilidad y sensitividad, y en la cognición y razonamiento, mientras que el talento está más centrado en el desarrollo de destrezas, en muchos casos motoras y no intelectuales.”

Que no se nos olvide que fueron 92 países los que firmaron en junio de 1994 “La Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales” de la UNESCO. En el artículo 3 del apartado de Introducción y en su versión original en inglés encontramos lo siguiente:

What is Inclusive Education?

“Schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and GIFTED CHILDREN, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalised areas or groups.” (The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, para. 3)

Buscando en las redes la traducción al castellano de la Declaración de Salamanca encuentro que ya se habla por entonces de “Niños bien dotados” es decir de “Niños superdotados”, no de talentosos, ni de alumnos de AACC. Os dejo la traducción al Castellano para recordar cuál es el colectivo que por ley Internacional tiene derecho y reconocimiento a la atención educativa diferenciada.

“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y NIÑOS BIEN DOTADOS, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados.”

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Cómo distinguir un niño Autista de un niño Superdotado

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 16 de abril de 2017

La Confederación Autismo España define el Trastorno de Espectro del Autismo (TEA) como un amplio conjunto de condiciones que afectan al neurodesarrollo y al funcionamiento del cerebro, dando luchar a dificultades en la comunicación y a la interacción social, además de a la flexibilidad del pensamiento y la conducta.

El TEA comienza en la niñez y dura toda la vida. Los TEA son trastornos que tienen una base neurobiológica, parte de esta base es heredada y está claro que en el Autismo hay una predisposición genética, aunque no lo está todavía en qué medida este origen genético es hereditario (transmitido de generación en generación) o accidental (como consecuencia de una lesión genética producida en el momento de la fecundación o durante la gestación).

Las cifras de estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de aproximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe aisbl 2015). En estudios recientes realizados en EEUU- CDC, 2012- los datos son de 1 por cada 88. En ellos se confirma que se presentan de manera más frecuente en los hombres que en las mujeres (en una proporción de 4:1), y que no existen diferencias en cuanto a su aparición en las distintas culturas o clases sociales.

El Asperger ha sido incluído en 2013 como parte del TEA (Trastorno de Espectro Autista) según los criterios de diagnósticos del DSM 5.

El Minnesota Council for the gifted and talented, publicó una tabla que establece las similitudes y las diferencias entre un niño superdotado y un niño con el síndrome de Asperger (ahora conocido como autismo de alto funcionamiento) en 2008, que es la que se reproduce a continuación y que va de alguna manera orientada a ayudar a identificar los rasgos que pueden ser particulares a cada grupo.

La tabla original la podéis encontrar en el siguiente enlace: http://mcgt.net/wp-content/uploads/2011/04/%CB%86x-Giftedness-Asp.Dis_.Checklist.pdf

         SUPERDOTADO

 

SÍNDROME DE ASPERGER
                                                      Memoria y atención
-Excelente memoria para la retención de hechos, datos e información sobre una variedad de temas

– Recuerda las caras y los nombres con precisión

-No le gustan las tareas de mera memorización aunque él o ella sepa hacerlo muy bien

-Intensa concentración en temas de interés

-Si está distraído, puede volver rápidamente a la tarea que está desempeñando con o sin redirección

-Excelente memoria para los hechos e información detallada relacionada con temas seleccionados de interés especial

-Pobre memoria para recorder caras y nombres con precisión

-Disfruta pensando sobre cómo memorizar y memorizando detalles, datos y figuras.

-Intensa concentración en unos pocos y principales temas de interés

-Si está distraído por sus propios pensamientos internos, volver a la tarea que desempeñaba, puede ser difícil

                                             Comunicación y uso del lenguage
-Poseen un vocabulario extenso y avanzado

-Tiene gran comprensión de ideas abstractas

-Estilo verbal rico e interesante

-Involucra a otros en sus intereses

-Hace preguntas desafiantes

-Lenguaje expresivo / patrón de habla de un niño Mayor

-Entiende y se involucra en un sofisticado humor, en la ironía, sarcasmo.

-Entiende la causa/efecto en cualquier conversación. Capaz de comunicar el malestar de manera verbal

-Poseen un uso avanzado de palabras con falta de comprensión de su uso lingüístico en el lenguaje

-Piensa y se comunica en términos concretos y literales con menos abstracción

-Estilo verbal no atractivo a los demás

-Estilo o contenido que carece de reciprocidad con las demás personas

-Repite preguntas e información

-Discurso pedante

-Poca o no elaboración en los discursos

-No entiende las bromas en el entorno social.

-Dificultad para entender el sentido de las conversaciones

-Comunica su malestar con acciones en vez de con palabras

                                                        Social y Emocional
-Capaz de identificar y nombrar a los amigos; disfruta de círculos de alto estatus social

-Consciente de las normas sociales

-Muy consciente de que es diferente de sus compañeros

-Intercambio espontáneo de placer, logros, actividades, intereses

-Involucra a otros en sus conversaciones

-Consciente de otros puntos de vista y capaz de entender esos diferentes modos de pensar

-Sigue reglas no escritas en sus interacciones sociales

-Muestra una profunda intuición social

-Generalmente muestra emociones apropiadas

-Consciente de las emociones de los demás, y sabe interpretarlas

-Capaz de leer situaciones sociales

-Muestra empatía hacia los demás y es capaz de ayudar a amigos con problemas

-Demuestra dificultad significativa y carece de comprensión a la hora de establecer relaciones de amistad

-Indiferente a las normas sociales de vestido y comportamiento

-Limitado reconocimiento de diferencia con sus compañeros

-No comparte sus intereses ni sus actividades de manera espontánea, ni disfruta compartiendo diversión, actividades, intereses, o logros

-Muestra dificultad a la hora de iniciar conversaciones con otros, y de involucrarlos en sus diálogos

-Asumir que otros comparten sus opiniones personales

-No es consciente de las convenciones sociales y los motivos tras las mismas

-Ausencia de intuición social

-Demuestra emociones inapropidas o inmaduras, y muestra un afecto plano y restringido

-Muestra problemas para reconocer las emociones de los demás

-No muestra empatía para los demás, ni con los problemas de los otros

                                                           Conductual
-Poca resistencia al cambio

-Cuestiona las reglas y la estructura social

-Comportamiento estereotipado no presente

-Cuando los problemas aparecen se muestra con mucho malestar

-Se resiste al cambio por tener comportamiento muy rígido

-Se adhiere estrictamente a las reglas y necesita tener un comportamiento estructurado

-Presenta comportamiento estereotipado

-Cuando un problema aparece son los padres y profesores los que muestran malestar

                                                      Habilidades motoras
-Buena cordinación motora

-Se interesa por los deportes en equipo

-Demuestra apropiado desarrollo en sus habilidades de autoayuda

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-Mala cordinación motora para su edad

-Evita los deportes en equipo

-Retraso en las habilidades de autoayuda

Los “neuromitos”, la cursilería, las falsas creencias y el deber de la desobediencia útil

Artículo realizado por Maria Rydkvist en Estocolmo a 11 de abril de 2017

Según Ethan Zuckerman, director del MIT Center For Civic Media existe una “desobediencia útil” que define del siguiente modo:

La desobediencia útil es aquella donde se realizan actos de desobediencia responsable, honrada y ética a la autoridad con el objetivo de beneficiar a la sociedad donde a ciertas ideas o productos se les aplica un uso de un modo distinto (al del que han sido ideados).

Este tipo de desobediencia es aquella en la que debemos hacer caso a nuestros principios y valorar si las leyes o reglas son justas o deben de ser cuestionadas.

Si alguien ha seguido mi trayectoria y proyecto en torno a los superdotados se habrá dado cuenta de que mi desobediencia útil hacia la terminología AACC y al enfoque del logro, proviene de un fin ético muy concreto, ya que esta terminología implica unas reglas del juego que no son limpias ni justas para el colectivo de superdotados, con principios muy aleatorios e interpretaciones subjetivas, que además utilizan y abusan de las características de ese menos del 2% de individuos, para poner color y rasgos a un 15-20% de la población, siendo esto rotundamente falso y un mito.

Uno de los objetivos del “Brain and Learning Project” de la OCDE es informar al sector educativo y público de los ya existentes “neuromitos” y de los de creación reciente, para apuntar hacia una práctica sólida y veraz, y con una base científicamente demostrada.

Un neuromito por lo general, comienza con un malentendido, una mala interpretación y, en algunos casos, una deformación deliberada de los hechos científicamente establecidos, para hacer un caso relevante para la educación o para otros fines, con manipulaciones ideológicas, políticas y hasta económicas.

-Qué es el neuromito según la OCDE:

Cuando estos conceptos o hechos científicos se debaten en revistas, publicaciones o en la prensa popular, tanto los educadores como los responsables de la formulación de políticas y los propios políticos, se pierden en cuanto a cómo discernir los hechos de la ficción. Esta ignorancia resulta en ciertos peligros.

Muchos neuromitos se han vuelto tan arraigados en la conciencia pública que han llegado a ser ampliamente aceptados como hechos. Siendo difícil incluso sacar a relucir los hechos científicos que discrepan de estos mitos, ya que las intepretaciones de muchos de estos informes difundidos en los medios de comunicación, han calado con gran profundidad en la opinión pública, llegándose a negar la base científica original de los mismos, y a perseguir y enjuiciar a las personas que luchan para que se acabe con este tipo de ignorancia popular y que presentan a menudo información científica y veraz.

En la actualidad, lo que existe es una persecución al individuo que desea desnudar el neuromito o las falsas creeencias por parte de grandes bases de la opinión pública que divulgan y creen en los mismos, lo cual si se analiza de cerca, resulta y da lugar, a una total falta de sentido y de la lógica. Es un negar los hechos, porque el grupo no los cree, aunque sean ciertos, creyendo que el grupo cuenta con la autoridad máxima para interpretar y opinar correctamente de casi todo. La opinión pública, no siempre suele ser una opinión fundada y argumentada, y ahí radica su mayor peligro.

Un fenómeno cultural muy difundido en la sociedad española desde el siglo XIX, es el tema de la cursilería o “cultura de la cursilería”, donde en la sociedad emergente existe una disparidad entre las viejas y las nuevas maneras de ser, con una nostalgia al pasado e incómoda entrega a la modernidad, en este caso a la ciencia, y que afecta aún hoy con fuerza al campo de la pedagogía y de la psicología educativa donde se adoptan “maneras o teorías cursis” que pretenden ser elegantes o refinadas, pero sin serlo, resultando finalmente en ridículas y vacías de significado y donde se han confinado numeroso intereses de todo tipo en su divulgación y adaptación al público.

La desobediencia útil es un deber para luchar contra la cultura de la cursilería y los neuromitos reinantes en muchos ámbitos de la sociedad, porque a día de hoy existe una inercia de una serie de incongruencias y falsas creencias que plagan el campo de la psicología y de la pedagogía y que deben de ser cuestionadas, ya que la verdad en la información, es un derecho al que debe tener acceso la mayoría.

Seguir afirmando la existencia de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que data del 1983, el tema de los estilos de aprendizaje, que usamos sólamente el 10% del cerebro o la existencia de dos partes diferenciadas en el cerebro con funciones concretas y delimitadas, son verdaderas falacias al tratarse de neuromitos.

Existirían entonces dos vertientes donde posicionarse en el campo de la superdotación y el aprendizaje, “en la vertiente de lo cursi o del neuromito” donde se concentran las pedagogías y la psicología no clínica que aborda los temas educativos y del cerebro con estos modelos de lenguage rimbonbante no demostrados científicamente, o “en la perspectiva científica con la ayuda de la neuroimagen”, cuando se trata de conocer cómo funciona nuestro cerebro con lo observado hasta ahora y de entender cómo aprendemos y qué es la superdotación para alejarse de los “neuromitos”.

Cómo bien nos avisa la OCDE existe el peligro de que los padres, los maestros y los especialistas en educación que están naturalmente deseosos de poner en práctica lo que han leído o escuchado en los medios populares, y de innovar, se sientan tentados y atraídos a adoptar con demasida facilidad y a la ligera, las estrategias de enseñanza o de educación denominadas “basadas en el cerebro”, y que en realidad, no se basan en ninguna evidencia.

Con gran pesar soy testigo de cómo muchas de las mujeres, docentes y madres de niños en edad escolar, se dejan llevar por esta cultura de los neuromitos y de la cursilería en lo pedagógico y en todo lo relativo al abordamiento de la infancia, con una actitud mansa por fuera aunque requemada por dentro, sin mayor cuestionamiento de lo que se torna como nueva moda, y sin ser conscientes de que no ayudan en nada para poder conseguir un cambio serio y estratégico, tanto en el sistema educativo, como en la totalidad de la sociedad.

A veces, aunque requiera de más esfuerzo e inconformismo, y de salirnos del grupo y de señalarnos, debemos desempeñar nuestro derecho a la desobediencia útil y abandonar posturas cursis que cuentan con el apoyo de un grupo intelectualmente debilitado, pero que suele ser mucho más numeroso, porque su mensaje es populista y sencillo, y por eso, es presisamente, por lo que es muy cómodo mantenerse en él, porque su efecto nos resulta un placebo a nuestra desdicha.

En cierto modo, no culpo a estos docentes y padres que se ven inundados de información para la que en muchos casos no están capacitados para filtrar por sí solos porque no cuentan con las herramientas para ello, pero la culpa en su mayor parte viene de fuera y de manera intencionada por profesionales y academicistas.

Hace unos días vi una charla de superdotación de un profesor de universidad que junto a las teorías de Dabrowski sobre los superdotados, incluía esto que comento de los neuromitos y lo de las ocho inteligencias de Gardner, lo de la parte derecha e izquierda del cerebro, y para más inri, el tema de las personas PAS o individuos altamente sensibles (al que dedicaré también un artículo para demostrar que se trata de una nueva falacia) temas estos, que no tienen nada que ver con la superdotación, ni con las personas superdotadas y que se trata de falsas creencias.

No se puede utilizar la excusa de “charla divulgativa” con la única finalidad de conseguir una mayor audiencia, y por eso se saca a la palestra “todas las falacias que están de moda”. Este método de actuación lo llevan a cabo y “deliberadamente” profesionales en estos temas, y me parece un modo de actuación con gran falta de ética, y que puede llegar a hacer mucho daño a terceros.

Divulgar, es decir la verdad e informar correctamente, y no es, ser populista y utilizar las modas para crear más público.

La mala interpretación por parte de los educadores y de profesionales de algunos hallazgos científicos dan lugar a estos “neuromitos” y el problema es que algunos centros educativos o gabinetes de apoyo psicológicos y educativo están basando sus nuevas pedagogías o intervenciones en estas falsas creencias y esto es algo muy peligroso.

– Utilizamos solo el 10% de nuestro cerebro (falso). “La neurociencia ha demostrado que en la realización de tareas utilizamos el 100% de nuestro cerebro”. Tecnologías como la resonancia magnética han aportado luz en cuanto a los niveles de activación cerebral y han demostrado que solo cuando se ha sufrido una lesión cerebral y esta provoca daños graves se observan áreas del cerebro inactivas. También se ha demostrado que incluso cuando dormimos todas las partes de nuestro cerebro presentan algún nivel de actividad.

– Escuchar la música de Mozart nos hace más inteligentes y mejora nuestro aprendizaje (falso). Afirmar que la audición de una pieza de música clásica, y en particular de Mozart, puede hacer que el niño sea más inteligente al aumentar alguna de sus funciones ejecutivas -capacidades relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria que permiten planificar y tomar decisiones adecuadas- y que por ello alcance un mayor dominio de las asignaturas como la lengua y las matemáticas es falso.

-La Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (falso). Gardner como psicólogo revolucionó el mundo de la educación con su teoría de las inteligencias múltiples. Fue el primero en proponer que existen ocho tipos de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal), independientes entre sí, y que cada persona destaca en el manejo de una o de varias. Como contrarrespuesta a las teorías relacionadas con el cociente intelectual de las décadas anteriores, y que se vió como un avance porque desde ese momento se dejó de clasificar a los niños como “listos o tontos” “si no se les daban bien las matemáticas”. La teoría de Howard Gardner se opone a la concepción unitaria de la inteligencia que reflejaría la eficiencia general del cerebro. El soporte científico a la teoría de las inteligencias múltiples es muy pobre ya que no se ha encontrado ni se encontrará el correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner.

Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo, existen identificadas vías de conectividad cerebral  entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento (Howard-Jones, 2011), lo cual está en contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización del término inteligencia es más que discutible aunque, si en lugar de hablar de inteligencia Gardner lo hubiera hecho de talento o capacidad, su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión.

Los alumnos con “aprendizaje viso-espacial” o superdotados “viso-espaciales” (falso) Según el estudio Learning styles: concepts and evidences, publicado en 2008 por el investigador de la Universidad de California Harold Pasher, dentro de la “abundante” literatura sobre estilos de aprendizaje solo tres estudios utilizaron un diseño experimental adecuado y de ninguno de ellos se puede deducir que la enseñanza basada en estilos de aprendizaje sea beneficiosa. “El funcionamiento natural del cerebro, que mantiene conectadas diversas regiones en permanente actividad, imposibilita que nos centremos en una única modalidad sensorial”.

– Aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde con nuestro estilo de aprendizaje: visual, auditivo o cenestésico (falso). Sin embargo, más allá de esa teoría, algunos centros educativos, han comenzado a diseñar nuevas metodologías centradas en explotar las habilidades que por naturaleza se nos dan bien: la visual, la auditiva o la cenestésica -relacionada con los movimientos corporales-. “Se ha dado por hecho que los alumnos visuales aprenden mejor con mapas o vídeos, los auditivos con podcast o debates y que los cenestésicos necesitan manipular objetos” y esto es falso.

Una muestra de lo arraigada que está esa creencia en el entorno escolar es una encuesta en la que se preguntó a 932 profesores de Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia y China si creían que las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido. El 95,8% de ellos respondió que sí. “Según las últimas investigaciones en neurociencia sobre la plasticidad cerebral, facilitamos el aprendizaje cuando los materiales curriculares se presentan en múltiples modalidades sensoriales”.

Lado izquierdo y derecho del cerebro (falso). Esta teoría de la psicología popular dice que cada lado de nuestro cerebro funciona para diferentes funciones. Por un lado, el lado izquierdo abarcaría lo verbal, racional y científico. Por otro lado, el derecho seria todo lo intuitivo, emocional y artístico. Esto surgió en la década del 60 en pacientes epilépticos tratados mediante callosotomía. Investigaciones posteriores demuestran que se trata de un mito y que las diferencias son mas bien leves y perceptivas. La imaginería cerebral demuestra que usamos ambos hemisferios de forma integrada. El cerebro es único y existe una transferencia de información entre los dos hemisferios a través de las fibras nerviosas que constituyen el cuerpo calloso. Los dos hemisferios se activan y trabajan conjuntamente.

Finalizo este artículo con la definición de mito y de creencia (que en muchas ocasiones pueden ser falsas), con el deseo de que la información recogida en este ensayo pueda ayudar a padres, educadores, políticos y profesionales a encontar el camino de vuelta a la ciencia y a alejarse del neuromito.

Los mitos forman parte del sistema de creencias de una cultura o de una comunidad, la cual los considera historias verdaderas.

Una creencia es el estado de la mente en el que un individuo supone verdadero el conocimiento o la experiencia que tiene acerca de un suceso o cosa, el contenido de la creencia presenta una proposición lógica, y puede expresarse mediante un enunciado lingüístico como afirmación.

Referencias:

OECD, CERI, Centre for Educational Research and Innovation

http://www.oecd.org/edu/ceri/neuromyths.htm

Utilizamos solo el 10% del cerebro y otras falsas creencias en educación

http://economia.elpais.com/economia/2017/04/07/actualidad/1491560365_856557.html

La cultura de la cursilería: Mal gusto, clase y kitsch en la España moderna

http://www.barnesandnoble.com/w/la-cultura-de-la-cursiler-a-no-l-valis/1122366843?type=eBook#productInfoTabs

MIT, disobedience

https://www.media.mit.edu/disobedience/

Left Brain vs Right Brain Dominance: The Surprising Truth

https://www.verywell.com/left-brain-vs-right-brain-2795005

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